Les pratiques orthographiques et la performance de la 
compétence de la production écrite en FLE (etude d'un 

cas les apprenants de 3éme année moyenne du CEM 
Briki brahim de Métarfa, M'sila) 

RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE 

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE 

UNIVERSITÉ MOHAMED BOUDIAF - M’SILA 
 
 

FAFACULTÉ DES LETTRES ET DES LANGUES 

DEPDÉPARTEMENT DES LETTRES ET 

LANGUE FRANÇAISE 

DOMAINE : LETTRES ET LANGUES ÉTRANGERES 
 

FILIERE : LANGUE FRANÇAISE 

SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DES LANGUES 

FRANÇAISE 
 

Mémoire présenté pour l’obtention 
Du diplôme de Master Académique 

Par : LADJAL HACINA 
 

Intitulé : 
 
 

 
 

Encadré par : 
* Mm . BERRABEH Afaf 

 
 

Soutenu devant le jury composé de : 
 

Nom et Prénom Qualité Établissement 

* AMARI Kahina Président Université Mohamed Boudiaf M’sila 

* BERRABEH Afaf Rapporteur Université Mohamed Boudiaf M’sila 
*LEHIMEUR Noureddine Examinateur Université Mohamed Boudiaf M’sila 

 
 
 
 

Année universitaire : 2021/2022 



                Remerciements  
 

Avant tout , nous remercions « Allah » le tout puissant 

 de nous avoir donné le privilège et la chance d'étudier et  

de suivre le chemin de la master et qui nous donné le  

courage ; la volonté et la patience pour faire ce modeste 

travail , ainsi qu'à nos parents . 

Nous tienons à remercier respectivement tous ceux qui 

 nous ont aidées , soutenues , et encouragées pour la 

réalisation de ce modeste travail : 

pour  Encadré  : Mm BERRABEH Afaf 

A toutes nous amies et collègues 

A toutes nous amis de la promotion de Français 2021 – 2022 

A les enseignants du C.E.M BRIKI IBRAHIM M’TARFA de 

M'sila, qui n'ont aidée dans la réalisation de ce mémoire 

A tous nous professeurs pour leurs enseignements . 
 

 

Merci de tout cœur. 

 

 



Dédicaces 
Je dédie ce modeste travail  : 

A Mes chers parents : Nadir et zineb . 

A Mes frères , mes sœurs , mes oncle et tantes . 

A Toute ma famille LADJAL   

A tous mes amis ( es ) .    

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 «L'orthographe persiste et signe: bête noire des élèves et des 

pédagogues. Qu'elle soit d'usage (normes lexicales) ou d'accord 

(conventions morphologiques fondées sur les règles de la grammaire), 

elle demeure, en effet, la principale pierre d'achoppement de la 

maîtrise de la langue. » M.séry 



TABLE DES Matières : 

 

INTRODUCTION GENERALE 2 

LA 1ère PARTIE : CADRE THEORIQUE 

Chapitre I : L’orthographe française 

Introduction  5 

1. Le système d’écriture français 6 

1.1. La dimension phonographique 6 

1.2. La dimension idéographique 6 

2. Définition de l’orthographe 7 

3. Les deux composantes de l’orthographe 8 

3.1. L’orthographe d’usage 8 

3.2. L’orthographe grammaticale 09 

4. L’orthographe française : un plurisystème  10 

4.1. Le sous-système phonogrammique 10 

4.2. L sous-système morphogrammique 11 

4.2.1. Les morphogrammes grammaticaux 11 

4.2.2. Les morphogrammes lexicaux  12 

4.3. Le sous-système logogrammique 12 

5. Rôle et fonction de l’orthographe  13 

Conclusion 14 

Chapitre II : Compétence et incompétence orthographiques 

Introduction  16 

1. La compétence orthographique 17 

1.1. Définir la compétence 17 

1.2. Définition de la compétence orthographique 18 

2. Les deux composantes de la compétence  19 

2.1. Composante déclarative de la compétence 19 

2.2. Composante procédurale de la compétence 20 

3. « Savoir orthographier » : les connaissances de base 21 

3.1. Les connaissances phonographiques 22 

3.2. L’orthographe lexicale 23 

3.3. une « morphographie » indispensable 24 

4. L’évaluation de la compétence orthographique  26 

4.1. La dictée ou le recours à un procédé « non 
didactique » 

26 

4.1.1. La complexité de l’activité d’écriture 26 

4.1.2. L’efficacité de la dictée 27 

4.2. la grille typologique des erreurs 28 

5. Origines des « fautes » d’orthographe  32 



Conclusion 34 

LA 2ème PARTIE : CADRE PRATIQUE 

Chapitre III : Copte-rendue de l’enquête 

Introduction  37 

1. Type de recherche 38 

2. Profil du groupe  38 

2.1. Sexe  38 

2.2. Âge  39 

2. 3. Motivation 40 

3. Matériel  40 

3.1 La fiche d’information 40 

3.2 La dictée « LES ARBRES » 41 

3.3 La grille typologique des erreurs 42 

4. Déroulement  43 

5.  Traitement des données  44 

6. Analyses des résultats  45 

6.1. Analyse des données quantitatives issues de la dictée  45 

6.1.1. Résultats généraux 45 

6.1.2. Classement des items 47 

6.1.3. Classement des erreurs par catégorie  49 

Conclusion 51 

CONCLUSION GENERALE 52 
 

ANNEXES 

Annexe 01 : Quelques fiches d’information 

Annexe 02 : Récapitulation de réponses apportées sur 
                    les fiches d’information 

Annexe 03 : Quelques copies  de la dictée des élèves 
 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
1 

«Dès lors qu’on l’enseigne, 

l’orthographe, phénomène 

linguistique, devient un phénomène 

pédagogique. » 

Jean Guion (1974) 

 

 
INTRODUCTION GENERALE : 

 

 
Apprendre une langue étrangère exige du sujet-apprenant l’appropriation de toutes les 

composantes des deux compétences, orale et écrite. L’orthographe est l’une de ces 

composantes essentielles.  

En effet, écrire correctement contribue à une interprétation correcte du message permettant 

ainsi le déroulement efficace de la communication. Dans cette optique, la bonne orthographe 

est « une nécessité dans le cadre de la communication écrite »1. 

 
Nécessaire ne veut certainement pas dire accorder trop d’importance à l’orthographe 

comme cela a été déjà fait, à un moment donné, en France et même chez nous, jusqu’au point 

de rendre cette technique quotidienne complexe de par l’importance démesurée qu’on lui 

accordait. Nina catach éclaire davantage cette question en affirmant que «L’orthographe est 

importante certes, mais secondaire ; elle est un complément de la langue, elle n’en est pas le 

fondement. »2.  

 
Ceci dit, l’orthographe n’est pas la langue. Écrire correctement les mots d’une langue 

est avant tout un «outil quotidien »3 qui réduit la part du malentendu entre l’émetteur et le 

récepteur d’une part, facilite et accélère la lecture de l’autre part. 

 
Curieusement cette composante si complexe, nécessitant au moins dix années d’efforts 

intensifs en France même où la langue est maternelle4, est considérée souvent comme 

secondaire en didactique du FLE.  

Philippe BLANCHET confirme cette réalité en affirmant que : « l’orthographe n’attire pas 

curieusement les didacticiens de fle (…) l’oral recevant et de loin la priorité des priorités. »5 

 

Notre recherche tente d’interroger le produit personnel de l’élève, le soumettre à 

évaluation dans le but de déterminer le niveau orthographique des élèves en matière 

d’orthographe ; connaitre si, les quarante-et-un élèves composant le groupe soumis au test, 

démontre une maitrise plus ou moins avérée des phénomènes les plus essentiels de 

l’orthographe française. 

 

 

 

 

_______________________ 
1 Jean, GUION. « Nos enfants et l’orthographe ».Paris. LE CENTURION. 1973. P 14 
2 Nina, CATACH. « L’orthographe française, traité théorique et pratique ». Paris. NATHAN. 1980. P.5 
3Ibid.  
4 Franck, RAMUS.(2005). « Sa maitrise demande dix ans d’efforts ». [en ligne] 

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/sa-maitrise-demande-dix-ans-d-efforts_485782.html (juin 2008) 
5 Philippe Blanchet. « Introduction à la complexité de l’enseignement du français langue étrangère ».Louvain-la-Neuve. PEETERS 

PUBLISHERS. 1998. P.171 

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/sa-maitrise-demande-dix-ans-d-efforts_485782.html


 
2 

 

Déterminer les zones de faiblesse de nos élèves constitue l’autre objectif que s’est 

assigné le présent travail de recherche. On veut connaitre au terme de l’évaluation si les 

élèves en question commettent un type d’erreur bien déterminé plus que d’autres. 

 

Ainsi, traiter de l’orthographe en général est trop ambitieux et complexe. Pour ce faire, 

on a fait appel à plusieurs outils. À commencer par le premier, un procédé « controversable » 

sur lequel repose notre travail de recherche : « la dictée ». On a opté pour un texte court de 83 

mots. «Les arbres » a été à la base de plusieurs enquêtes orthographiques.  

 

Ce texte bref a été dicté à quarante-et-un (41) élèves de troisième année moyenne 

appartenant à la classe 3 AM3 du CEM BRIKI IBRAHIM M’TARFA WILAYA de M’SILA, 

année scolaire 2021/2022. Par ailleurs, dans le but de recenser les erreurs commises par les 

élèves, on a préparé une grille typologique d’analyse s’inspirant de celle élaborée par Nina 

Catach au sein du groupe H.E.S.O. Enfin la fiche d’information nous a permis de dresser le 

profil général de notre groupe.  

 

La nature de notre recherche, une enquête en l’occurrence, nous a dicté le choix de 

l’approche à employer : une analyse classificatrice descriptive car il s’agit, en premier lieu, de 

classer les erreurs constatées, les analyser ensuite dans le but de décrire le comportement 

orthographique de nos élèves.  

 

Place maintenant à la description de la stratégie qu’on a adoptée dans le but de mener 

d’une manière efficace mais aussi pertinente notre recherche. On s’efforcera, à travers les 

lignes qui vont suivre, d’indiquer les grands axes de notre travail.  

 

En effet, deux chapitres constituent le départ théorique requis qui alimente le second 

moment dit pratique. Le premier chapitre s’ouvre sur les particularités du système d’écriture 

français, propose une définition de l’orthographe et distingue les deux composantes de 

l’orthographe française. Avant d’aborder son rôle et son importance, la conception « 

linguistique » de l’orthographe française n’a pas été occultée.  

 

 

Afin de préparer notre lecteur à la lecture des résultats de notre enquête, le deuxième 

chapitre traite la question de la « compétence orthographique », ses composantes ainsi que les 

connaissances de base assurant le « savoir orthographier ». L’évaluation de la compétence 

orthographique est l’avant dernier point qui précède l’examen des origines probables des 

«fautes » d’orthographe.  

 

Le second moment de notre travail comprend les résultats de notre enquête. Il sera entamé par 

la présentation des élèves ayant pris part à notre dictée (profil général). On présentera ensuite 

le matériel qu’on a exploité. Les résultats de l’enquête seront exposés par la suite. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 



 

5 

 

« L'orthographe est une science qui 

consiste à écrire les mots d'après 

l'œil et non d'après l'oreille. » 

Ambrose Bierce 

 

 

INTRODUCTION : 

 

 

«Orthographe» ce mot d’origine latine qui veut dire «écrire correctement», 

recouvre une discipline considérée comme la pierre angulaire de 

l’enseignement/apprentissage du français écrit. Qu’entendons-nous par ce mot ? Avant de 

répondre à cette question, il serait primordial de s’interroger sur le contexte dans lequel 

apparait l’orthographe, à savoir l’écriture car, au bout du compte, l’orthographe n’est 

qu’une composante, parmi tant d’autres, régulant le geste graphique du français.  

 

Par quoi se distingue l’écriture française des autres écritures dites alphabétiques? 

Quels en sont ses fondements? Autres séries de questions: Qu’en est-il de la distinction 

«traditionnelle» entre «orthographe d’usage» et «orthographe grammaticale»? Existe-t-il 

une autre classification des «faits graphiques» du français? Quelle est la fonction de 

l’orthographe? Et autant de questions qu’on va essayer, à travers l’exposé suivant, 

d’apporter quelques éléments de réponses.  

 

  



 

6 

1. Le système d’écriture français : 

 

L’écriture du français se définit comme étant « la combinaison de deux éléments 

nettement distincts : un alphabet latin (…) et l’orthographe, qui n’est autre chose que 

l’utilisation spécifique de cet alphabet dans la notation du français »1 

 

Le système alphabétique, à l’aide d’un nombre restreint de signes, permet de 

représenter par écrit toutes les unités constitutives de la chaine orale. Il offre donc une 

efficacité incontournable qui, à l’aide d’un nombre restreint de signes (26 lettres) permet 

de réaliser des constructions écrites, facilitant ainsi et la reproduction des unités sonores et 

la transmission d’autres informations absentes à l’oral mais présentes à l’écrit.  

 

L’usage de l’alphabet a donné lieu, en français, à deux dimensions qui régissent 

l’écrit: «la dimension phonologique» et «la dimension idéographique». On s’efforcera, à 

travers les lignes qui vont suivre, d’expliciter ces deux principes sur lesquels repose le 

code écrit français. 

 

1. 1. La dimension « phonographique » :  

 

La dimension phonographique est la dimension la plus essentielle sur laquelle 

repose le système d’écriture français. A. ANGOUJARD estime qu’ «écrire c’est 

essentiellement transcrire, manifester la langue dans sa dimension phonologique»2. Ceci 

dit, le premier rôle de l’écriture est de transcrire l’ensemble des éléments constituant la 

chaine sonore. Or, l’écriture du français doit répondre aux exigences du principe 

phonographique avec des moyens « insuffisants » ; l’alphabet regroupe 26 lettres à qui 

correspondent 36 phonème du code oral, ce qui a engendré une spécificité française qui fait 

qu’un même graphème peut transcrire plusieurs phonèmes et inversement. 

 

1. 2. La dimension « idéographique » : 

 

Si le principe phonographique est présent dans le système d’écriture du français, 

cela va de soi, les sons sont transcrits par des lettres ou groupes de lettres dans une langue 

à base alphabétique.  

En adoptant le principe « sémiographique »1 vers le XIIIème siècle, le français se 

distingue des autres langues, ayant en commun le système alphabétique mais aussi les 

mêmes origines, telles que l’Italien et l’Espagnol par exemple. Cette évolution « éloigne 

plus que jamais le français du latin et d’autres langues romanes »2 notait CATACH.  

 
__________________________ 
1 Claire, BLANCHE-BENVENISTE. André, CHERVEL. « L’orthographe ». Paris. FRANÇOIS MASPERO. 1974. P. 14  
2 André, ANGOUJARD. « Savoir orthographier ». Paris. HACHETTE ÉDUCATION. 1994. P 18 

 



 

7 

En simplifiant à l’extrême on dira que dans le cas du français « l’idéographie» est 

l’apparition du signifié dans l’écriture. Observons l’exemple suivant : 

 

Un garçon marche 

Des garçons marchent. 

 

À l’oral, hormis l’opposition (un /des), rien ne marque le passage du singulier au 

pluriel, la prononciation demeure identique. Par contre, à l’écrit le «s » de « garçons » et le 

« nt » de « marchent » impliquent l’idée que l’on ne parle pas d’un seul garçon mais plutôt 

d’un groupe de garçon. Les deux marques citées indiquent au lecteur d’une manière 

explicite le pluriel. 

 

On dira que la dimension idéographique est représentée essentiellement par les 

fréquentes marques du nombre, du genre, non prononcées ainsi que par le biais des 

homophones, qui pour se distinguer l’un de l’autre changent de lettre ou utilisent des 

signes diacritiques. Ceci n’empêche pas quelques mots à garder la même forme pour 

indiquer des idées différentes («son » adjectif possessif et « son » le nom masculin qui 

indique le bruit). Leur rôle premier est d’inscrire le sens. La dimension idéographique est 

donc « essentiellement noter du sens, manifester les dimensions sémantiques et 

morphologiques de la langue »3 

 

2. Définition de l’orthographe : 

 

L’orthographe, venant de deux mots grecs : « ortho » qui veut dire droit et « 

graphein » qui veut dire écrire signifie « écrire correctement ». 

La définition proposée par « Le Littré »1 se rapproche de celle-ci : l’orthographe est « l’art 

et la manière d’écrire correctement les mots d’une langue ». René THIMONNIER quant à 

lui, estime que l’orthographe du français « n’est rien d’autre qu’un système de 

transcription qui s’impose à tous les membres de la communauté. »2 

 

À la lecture de ces définitions, on remarque qu’elles sous-tendent l’existence de 

règles régissant la manière dont on doit écrire les mots. En réalité, « les règles » ne 

concernent qu’une partie bien déterminée de l’orthographe, il s’agit de « l’orthographe 

grammaticale » qui s’oppose à « l’orthographe d’usage ».3 Afin d’éviter toute confusion, 

Evelyne CHARMEUX préfère parler de «principes ». Elle propose la définition suivante : 

« L’orthographe pourrait être considérée comme l’ensemble des principes d’organisation 

des lettres et autres signes de la langue écrite française, grâce auxquels il devient possible 

de reconnaitre les mots et leur signification et par la suite se faire comprendre en les 

écrivant »4. 

 
_______________________________ 
1 L’autre appellation du principe idéographique 
2 Nina, CATACH. « L’orthographe ». Paris. PUF. « QUE SAIS-JE ». 1998. P 13  
3 André, ANGOUJARD. Op.cit. P 18  

 



 

8 

La définition d’E. CHARMEUX précise le rôle que joue l’orthographe dans la 

compréhension. La présence de ces « principes » est justifiée par la nécessité de faciliter la 

communication écrite : faciliter la tâche aux lecteurs et permettre aux scripteurs de se faire 

comprendre, tel est le rôle de l’orthographe. 

 

Définir l’orthographe française sans aborder sa complexité manquerait à notre 

objectif. D’où tient-elle donc cette complexité ? 

 

On trouvera la réponse dans la définition suivante de Nina CATACH qui estime 

que l’orthographe du français est la « Manière d’écrire les sons ou les mots d’une langue, 

en conformité d’une part avec le système de transcription graphique adopté à une époque 

donnée, d’autre part suivant certains rapports établis avec les autres sous-systèmes de la 

langue (morphologie, syntaxe, lexique) »1. 

 

Ainsi, pour transcrire correctement un mot, le scripteur devra maitriser les 

correspondances sons-lettres en plus de la mémorisation d’une quantité considérable de 

mots qui échappent à cette règle ainsi que la mémorisation et la mise en œuvre des règles 

morphosyntaxiques. 

 

3. Les deux composantes de l’orthographe : 

 

Traiter de l’orthographe nous oblige à passer par la distinction habituelle entre « 

orthographe d’usage » et « orthographe grammaticale ».  

 

3.1 L’orthographe d’usage : 

 

« Orthographe d’usage » dite aussi « orthographe lexicale » fournit la seule façon 

correcte dont un mot doit être écrit, en dehors de toute relation avec d’autres mots, dans 

une phrase. En d’autres termes, « l’orthographe d’usage » concerne les mots pris 

isolément, tels qu’ils sont présentés dans le dictionnaire. 

 

Si on s’interroge par exemple sur la façon d’écrire le mot «orthographe», seuls les 

spécialistes en la matière peuvent fournir une réponse « claire » précisant le choix de telle 

lettre au lieu d’une autre pourtant correspondant au même son.  

De la correspondance phonie-graphie à l’étymologie du terme en passant par le poids de 

l’usage et les règles de dérivation sans parler de « l’arbitraire » si présent car « 

l’orthographe des mots du lexique (…) est pour une part importante arbitraire et 

imprévisible »2.  
 

___________________ 
1 Atelier historique de la langue française. « Littré ». Éd. électronique. V. 1.5  
2 René, THIMONNIER « le système graphique du français ». Paris. PLON. 1967. P. 88 
3 Ci-après la distinction entre les deux composantes. 
4 Cité par Carmen, STRAUSS-RAFFY. « Le saisissement de l’écriture ». Paris. L’HARMATTAN. 2004. P. 123.  
1 Nina, CATACH. « L’orthographe française, traité théorique et pratique ». Paris. NATHAN. 1980. P 16  
2 Danièle, MANESSE. Danièle, COGIS. « Orthographe à qui la faute ». France. ESF ÉDITEUR. 2007. P. 137  



 

9 

Autant de sources qui ont rendu cette partie de l’orthographe française complexe et 

difficile à apprendre notamment pour le public non-natif de la langue française. 

 

L’instabilité des règles de conversion phonique, qui oblige le scripteur à choisir 

entre plusieurs graphies notant le même son, est considérée comme source majeure de 

difficultés que rencontrent les apprenants du FLE. Renforcer la capacité de la « mémoire 

visuelle » est donc d’une grande utilité pour réussir cette composante de l’orthographe 

française. 

 

3.2 L’orthographe grammaticale : 

 

Cette composante de l’orthographe française est définie comme étant «celle qui 

concerne les variations en genre et en nombre du nom, la conjugaison des verbes et les 

phénomènes d’accord qui en résultent » 1. 

C’est une composante qui ne concerne donc que les mots possédant une partie variable, 

appelés communément « mots variables ». Elle « implique une division d’ordre purement 

graphique entre les mots variables auxquels elle s’applique et les mots invariables. »2 

 

L’orthographe grammaticale est soumise aux différentes règles que fournit la 

grammaire ainsi qu’à la conjugaison. Deux disciplines auxquelles l’apprenant  est 

confronté depuis ses premières années d’enseignement / apprentissage du FLE.  

 

Contrairement à l’orthographe dite lexicale où la forme du mot est déterminée 

d’une façon « arbitraire », ne prenant pas en considération le contexte phrastique, en 

orthographe grammaticale le mot aura nécessairement une valeur grammaticale une fois 

employé dans un énoncé l’obligeant ainsi à adopter telle ou telle forme.  

 

L’orthographe grammaticale dite aussi « orthographe d’accords » présente 

d’énormes difficultés aux apprenants. À commencer par la non articulation de la majorité 

de ces marques à l’oral (un beau jardin/ de beaux jardins). En plus de leur caractère « 

homophone ». Il est à noter que le problème de l’homophonie affecte beaucoup plus les 

terminaisons verbales. 

 

 

 

 

 

 

 
___________________________ 

1 Claire, BLANCHE-BENVENISTE. André, CHERVEL. Op.cit. P. 174 

2 Ibid. P 174  

 

 

 



 

10 

4. L’orthographe française : « un plurisystème » 

 

Tous les spécialistes en la matière l’affirment : l’orthographe française est l’une des 

plus complexes au monde. Cette complexité est due selon Nina CATACH à « des grands 

principes présents dans notre écriture, la prononciation, l’étymologie, l’Histoire, le 

nécessité de lever l’ambigüité des homophones, celle de conserver une certaine visualité 

directe et parlante aux mots(…) et surtout entre l’oral et l’écrit. »1 

 

        Qu’entendons-nous donc par «plurisystème »? Comment s’organise-t-il? 

 

L’orthographe française est un « plurisystème », un terme jusqu’alors  méconnu, 

que la linguiste a employé pour catégoriser les composantes de l’orthographe française. « 

Phonogrammes », « morphogrammes » et «logogrammes », trois « sous-systèmes » que la 

linguiste précise qu’ils se complètent, s’opposent parfois et il est difficile de les séparer, 

répondant ainsi chacun à sa manière aux attentes sur tous les plans de la langue écrite. 

 

4. 1 Le sous-système phonogrammique : 

 

N. CATACH souligne que « les phonogrammes (transcription des sons) constituent 

pour le français les fondations du système »2. Ainsi, oral et écrit représentent les deux 

faces de la même langue. L’interdépendance entre ces deux aspects distincts de la langue 

se manifeste et se concrétise à travers l’exploitation de la relation graphie / phonie d’où 

l’appellation «graphophonologie » qui rend compte de cette relation ainsi que son 

aboutissement : la conversion de tous les signes oraux en signes écrits.  

 

L’orthographe a donc pour première mission de coder l’oral à travers des 

réalisations écrites. En d’autres termes, elle structure la relation graphie / phonie. Dans 

cette optique, le « sous-système phonogrammique » correspond à l’encodage des sons par 

des lettres ou groupes de lettres. 

 

Le groupe H.E.S.O estime de 80 à 85 % les graphèmes qui transcrivent des sons, 

c'est-à-dire les phonogrammes, constituant ainsi le noyau du système orthographique 

français et offrant un cadre valide et relativement stable qui rend compte du système de 

prononciation. 

 

 
____________________________ 

1Nina, CATACH (1991). « Mythes et réalité de l’orthographe ». [En ligne] 

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/mots_0243-6450_1991_num_28_1_2031 (Aout 2008) 
2 Nina, CATACH. « L’orthographe ». Paris. PUF. « QUE SAIS-JE ». 1998. P. 59  

 

 

 

 

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/mots_0243-6450_1991_num_28_1_2031


 

11 

On parle d’une stabilité relative car cette tâche est rendue complexe pour diverses raisons, 

entre autres, l’existence de plusieurs réalisations graphiques notant un seul phonème : 

[s] : « s » dans « sage »/ « ss » dans « masse » / « ç » dans « maçon » / « c » dans « ciel ». 

 

En général, la difficulté pour les apprenants du FLE réside dans ce passage de l’oral 

à l’écrit. Ce qui explique en grande partie les écarts qu’on peut constater chez nos 

apprenants. Des écarts qui peuvent avoir pour cause principale le mauvais choix du 

graphème correspondant. 

 

4.2 Le sous-système morphogrammique : 

 

« Les morphogrammes » encodent les marques de la morphologie, ce sont des 

graphèmes à « valeur zéro » ou à « valeur auxiliaire » sur le plan phonologique.  

Ils sont chargés de noter du sens qu’il s’agisse de désinences grammaticales ou de 

précisions lexicales. Il est à rappeler que ce sous-système reflète la dimension 

idéographique qu’on a eu l’occasion d’aborder précédemment.  

« Les morphogrammes » se subdivisent en deux catégories : « les morphogrammes 

grammaticaux » et « les morphogrammes lexicaux ». 

 

4.2.1 Les morphogrammes grammaticaux : 

 

Les morphogrammes grammaticaux sont présentés comme étant des «désinences 

supplémentaires qui s’ajoutent accessoirement aux mots selon les rencontres des parties 

du discours. »1.  

Autrement dit, les morphogrammes grammaticaux sont constitués par des marques 

graphiques qu’on ajoute à la forme de base des mots (radical) et qui véhiculent une 

information grammaticale : de genre, de nombre ou flexions verbales. 

 

Bien que le « s » et le « nt » ne soient pas prononcés (la prononciation reste 

identique pour les premières formes comme pour les secondes) ces marques sont chargées 

d’apporter un supplément grammatical qui est l’idée du nombre. 

 
 

_________________________________________ 

1 Nina, CATACH. « L’orthographe française, traité théorique et pratique ». Paris. 

NATHAN. 1980. P. 211  

Observons les exemples suivants : 

Un intellectuel → des intellectuels 

Il discute → ils discutent 

 

 

 



 

12 

4.2.2 Les morphogrammes lexicaux : 

 

Les morphogrammes lexicaux représentent les « marques finales ou internes fixes, 

intégrées au lexème pour établir un lien visuel avec le féminin et les dérivés »1 

Ils sont donc porteurs d’une information lexicale : appartenance à une même série de mots, 

lien entre radicaux et dérivés. Dans l’exemple suivant : «grand» la dernière lettre non 

audible « d » aide à construire le féminin mais aussi fait référence aux autres mots 

appartenant à la même famille « grande », «grandeur », « grandir »… 

 

Il convient de signaler qu’à la différence des « morphogrammes grammaticaux », « 

les morphogrammes lexicaux » n’offrent pas un cadre stable et rigoureux. On écrit par 

exemple « abri » alors que le verbe est «abriter » ou encore « tabac » malgré « tabagie ». 

 

Ainsi, les morphogrammes grammaticaux et lexicaux contribuent à décrocher l’oral 

de l’écrit tout en permettant « une certaine souplesse dans l’ordre des mots du français, 

maintiennent et multiplient l’information, aident à la lecture visuelle de l’adulte »2.  

4.3 Le sous-système logogrammique : 

 

Les logogrammes ou « figures de mots »1 sont fort présents en français. Ils 

permettent de distinguer les homophones-hétérographes. Cette zone du code 

orthographique français occupe de 3 à 6 % des graphèmes du français. Elle regroupe tous 

les mots qu’on peut identifier directement par le biais de la graphie. Leur fonction est de 

permettre aux lecteurs de déchiffrer visuellement le sens ainsi que la fonction d’un terme 

sans grande réflexion et sans le confondre avec un autre partageant la même prononciation. 

 

Afin de fournir une image visuelle spécifique aux homophones, le sous-système 

logogrammique peut recourir à plusieurs procédés, entre autres : 

 

- Des lettres étymologiques ou historiques : «doigt », « voix », «temps ». 

- Des signes diacritiques : « à / a », « où / ou ». 

- Des variantes graphiques des phonogrammes : « ancre / encre », «dessin / dessein ». 

- Des morphogrammes à valeur lexicale : « bond / bon » 

- Découpage graphique : « plutôt / plus tôt », « quelque / quel que » 

 

Si cette zone illustre d’une manière explicite l’aspect idéographique de la langue et 

reflète la spécificité de l’écriture française, elle en démontre, une fois encore, les difficultés 

qu’ont à subir les apprenants du FLE ; ce sont des mots à apprendre tels quels. Le rôle de la 

mémoire visuelle n’en demeure pas pour autant écarté. 

 

 
_________________________________ 
1 Nina, CATACH. « L’orthographe française, traité théorique et pratique » Op.cit P.211 
2 Nina, CATACH. « L’orthographe ». Op.Cit. P.56  

 



 

13 

5 Rôle et fonction de l’orthographe : 

 

L’une des caractéristiques de l’écrit réside dans le fait qu’il soit communicable. De 

ce fait, le scripteur se trouve donc dans l’obligation de produire un écrit « sain » afin d’être 

compris, faute de quoi son écrit entrainerait confusions et incompréhension. La fonction 

première de l’orthographe va dans ce sens : « au-delà de toutes considérations historiques 

et culturelles, une orthographe a des fonctions sociales. Elle doit permettre (…) que la 

communication entre membres d’une communauté se déroule le moins mal possible »1. 

 

L’orthographe requiert ainsi une certaine dimension communicative, dans la mesure 

où elle renforce la compréhension et la lisibilité des textes. Un texte qui ne répond pas aux 

normes orthographiques aura des incidences sur sa compréhension et engendrera un 

malentendu avec le lecteur. Autrement dit, en imposant aux scripteurs des « contraintes », 

l’orthographe figure parmi les critères d’une communication écrite efficace qui réduisent la 

part du malentendu et évite ainsi la détérioration du sens. 

 

Si un texte est écrit selon « le bon usage », le lecteur accèdera facilement au sens 

dans un laps de temps nettement plus court que celui réalisé sous la première forme. On 

comprend alors que chaque mot offre la visualité qui lui est propre, permettant ainsi son 

identification et sa reconnaissance immédiate en lecture. Le passage suivant de F. Ters 

éclaire davantage ce point : « Notre orthographe (…) constitue idéo-visuellement un moyen 

de transcrire une masse de différences, de détails qui sont autant de traits pertinents 

orientant et accélérant le déchiffrage de la signification, qui seule compte »2. 

 

 

 

 
 

_____________________________ 
1 Jean-Pierre, JAFFRE. « L’orthographe du français, une exception ». Le français aujourd’hui .N° 148 « Linguistique et étude de la 

langue ». Février 2005. P.25  
2François, TERS. (1973). « L’orthographe dans son contexte sociolinguistique » 

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1973_num_20_1_5656 (Juin 2008) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1973_num_20_1_5656


 

14 

CONCLUSION : 

 

 

On constate, à travers ce premier chapitre, que l’orthographe française, loin d’être 

un amas d’incohérences et de contradictions, constitue un système, voire « un plurisystème 

» relativement stable et cohérent, offrant ainsi un cadre pouvant assurer la performance 

requise sur les deux plans de l’écriture ainsi que sur celui de la lecture.  

Sa maitrise s’avère donc d’une grande utilité notamment pour le public censé transmettre 

cette norme dans un futur proche. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
« L’orthographe est de respect;  

c'est une sorte de politesse. »  

Emile-Auguste Chartier dit 

Alain (1932)  



 



 

16 

«Cet phrase contient trois erreures.». 

La première porte sur l'accord du 

démonstratif; la seconde, sur 

l'orthographe du mot erreur. Et la 

troisième sur le fait qu'il n'y a que 

deux erreurs. 

Richard Powers 

 

INTRODUCTION : 

  

Maintenant qu’on s’est familiarisé avec la discipline « orthographe », il 

serait convenable d’aborder la question de « la compétence orthographique ». 

Faut-il rappeler que notre contexte est un contexte exolingue c'est-à-dire où le 

français est langue étrangère. La question de la compétence orthographique ne 

devrait être abordée que sur ce seul angle.  

 

Qu’entendons-nous donc par « compétence orthographiques » ? Par 

quoi est constituée cette compétence ? Quelles sont ces connaissances 

indispensables qui assurent l’ « écrit sain »?  

 

Une autre question, on ne peut plus essentielle et qui devrait bénéficier 

d’un traitement spécifique vu qu’elle concerne directement le noyau de la 

présente recherche : comment évalue-t-on la « compétence orthographique » ? 

Quels en sont les outils qui doivent accompagner cette évaluation ?  

 

  



 

17 

1. La compétence orthographique : 

 

Avant d’entamer l’exposé relatif à la définition de « la compétence orthographique 

», on a estimé qu’il serait convenable de p réciser en premier lieu la notion essentielle qui 

se rattache directement à la compétence en question et qui nous aiderait à mieux la cerner. 

Il s’agit de la notion de «compétence » 

 

1. 1. Définir la « compétence » : 

 

Selon P. PERRENOUD la compétence « se présente d’abord comme une 

excellence virtuelle, autrement dit comme la capacité latente, intériorisée, de faire 

certaines choses réputées difficiles »1.  

 

À travers ce passage, l’auteur met l’accent sur l’aptitude du sujet à mobiliser les 

ressources, (notamment cognitives, l’aspect moteur ne sera pas discuté ici) à sa disposition 

pour faire face efficacement à la tâche-problème qui lui est présentée. Les ressources en 

question englobent les connaissances (savoirs) ainsi que la capacité à les orienter avec 

pertinence (savoir-faire).  

En s’inscrivant dans la même optique, P.JONNARET précise que la compétence repose sur 

la mobilisation des ressources que possèdent l’apprenant à un moment donné de sa 

scolarité, en fonction d’une intention particulière dans le but de traiter pertinemment et 

efficacement une situation-problème qui définit son contexte : « une compétence est donc 

orientée par une finalité qui la détermine et une situation qui la contextualise. »2.  

 

Il est à noter qu’une fois ces deux paramètres déterminés, l’apprenant doit procéder 

au tri des connaissances en jugeant celles qui seraient les plus adaptées et les plus efficaces 

capables, à ses yeux, de solutionner le problème auquel il est confronté.  

 

En définitive, la compétence est subordonnée aux ressources dont dispose 

l’apprenant au moment de la réalisation de la tâche-cible ainsi qu’aux différentes 

contraintes qui en découlent.  

Pour résumer, on reprendra à notre compte le passage suivant de Bruner1 : « Parler 

de compétence c’est parler d’intelligence au sens le plus large, de l’intelligence opérative 

du savoir comment plutôt que simplement du savoir que, » 

Autrement dit, la compétence est l’aboutissement de l’articulation consciente et raisonnée 

entre le savoir déclaratif et le savoir procédural. La distinction entre ces deux composantes 

sera traitée plus loin dans ce texte. 

 

 
_____________________________ 

1Philippe. PERRENOUD « L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux 

logiques ». Paris. DE BOEK Université. 1999. P 47 

2 Philippe, JONNARET. « Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique ». Bruxelles. DE BOEK Université. 2006. P.33  
1 Cité par Pierre, BANGE. Rita, CAROL. Peter GRIGGS. « L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition et interaction ». Paris. 

L'HARMATTAN. 2005. P 37.  



 

18 

1. 2. Définition de la « compétence orthographique » : 

 

André ANGOUJARD, en recadrant la production orthographique dans son 

environnement naturel qui est l’écriture, présente la « compétence orthographique » 

comme étant « l’aptitude à produire l’ensemble des formes graphiques nécessaires à la 

réalisation d’un projet d’écriture. » 1 

Ceci dit, être compétent en orthographe exige donc de l’apprenant de disposer 

préalablement d’un ensemble de connaissances théoriques (savoirs déclaratifs) qu’il devra 

mobiliser (savoir procédural) pour faire face aux nombreuses difficultés orthographiques 

qu’il rencontre en écrivant un texte.  

 

La compétence orthographique ne se limite pas à l’aptitude d’écrire seulement car 

elle sera davantage sollicitée en interprétant les écrits (lecture) car, au bout du compte, 

l’orthographe française est avant tout un cadre offrant une certaine souplesse visuelle, 

facilitant ainsi aux lecteurs l’accès rapide au sens d’un écrit. 

 

A. ANGOUJARD souligne, par ailleurs, que la compétence orthographique doit 

inclure « des manifestations repérables » qu’il résume sous l’appellation de « vigilance 

orthographique » à qui il attribue la définition suivante : « la vigilance orthographique, 

c’est d’abord avoir des doutes pertinents et savoir mettre en œuvre une stratégie adaptée 

aux difficultés repérées »2 

 

Douter est ainsi la condition sine qua non de toute compétence en orthographe. La 

question qui s’impose d’emblée : Comment acquiert-on ce doute orthographique ?  

L’auteur nous rapporte quelques éléments de réponse en précisant que ce doute va 

s’installer au fur et à mesure que l’apprenant multiplie ses confrontations face à l’écriture 

car, et cela va de soi, on n’arrivera jamais à  perfectionner son orthographe si on n’exerce 

pas le geste scriptural mais aussi en lisant ; l’écriture serait le meilleur moyen d’actualiser 

les connaissances dont on dispose. 

 

À ceci, il faudrait ajouter l’élément clé qui est « la conscience orthographique » ; la 

conscience du rôle important que joue l’orthographe dans la compréhension. Il s’agit donc 

pour l’apprenant d’écrire tout en étant convaincu qu’une mauvaise orthographe va altérer 

le sens et empêcher ainsi le lecteur d’interpréter convenablement son écrit. 

 

 
 

 

 

___________________________ 

1 André. Angoujard. « Savoir orthographier ». Paris. HACHETTE ÉDUCATION. 1994. P 34 

2 André, ANGOUJARD. Ibid. P. 35  

 

 

 



 

19 

2. Les deux composantes de la compétence : 

 

On a vu lors de l’essai de définition de la compétence ainsi que la compétence 

orthographique que les acceptions que véhiculent l’une ou l’autre des définitions apportées 

tournent autour de deux composantes : «déclarative» et « procédurale ». Il est question 

maintenant de préciser en quoi consistent ces deux composantes. 

 

2. 1 La composante déclarative de la compétence :  

 

Le savoir ou la composante déclarative de la compétence « correspond à une 

connaissance théorique et verbale. Elle appartient à l’ordre du discours et du langage et 

est décontextualisée. »1 

Partant de là, la composante déclarative est constituée par l’ensemble des savoirs « 

théoriques ». L’exemple qu’on fournit souvent pour se rapprocher de cette notion demeure 

les définitions que nous proposent les différents dictionnaires.  

Ce savoir déclaratif, peut s’étendre jusqu’au point d’englober l’expérience personnelle de 

l’individu, des modèles de comportement, échec ou succès :  

« Le savoir déclaratif, c’est tout le savoir sur les faits que nous avons emmagasiné en 

mémoire, toute l’expérience du sujet. »2 

 

Ainsi, cette composante qui répond à la question « savoir que… » peut être acquise 

par deux manières : la première est dite « formelle », intervient au moment des 

apprentissages scolaires en milieu institutionnel. 

La seconde « inductive » peut avoir lieu dans l’environnement immédiat de l’apprenant 

(milieu extrascolaire). Faut-il souligner que le français continu à avoir une place assez 

importante dans la société algérienne. La production littéraire et scientifique en est le 

témoin. 

 

Relativement à l’orthographe, la composante déclarative de la compétence 

orthographique concerne deux types de faits3 :  

Sera classée en premier « la maitrise de l’orthographe des mots » ou connaissances 

spécifiques relatives à la langue-cible. La maitrise des règles de la relation phonie / graphie 

connue sous l’appellation du « système de conversion phonographique » est l’essence de 

ce premier type. Sesi étun exompl konvinkon.  

 

 

 
 

_______________________________ 
1 Michèle MINDER. « Didactique fonctionnelle ». Paris. DE BOEK Université. 1999. P.42 
2 Pierre, BANGE. Rita, CAROL. Peter GRIGGS. « L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition et interaction ». Paris. 

L'HARMATTAN. 2005. P 37.  
3 M. FAYOL, P. LARGY (1992). « Une approche fonctionnelle de l’orthographe grammaticale » [en ligne] 

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_00238368_1992_num_95_1_5773 (Juillet 2008) 

 

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_00238368_1992_num_95_1_5773


 

20 

Les mots photographiés sont répertoriés dans le « lexique mental » qui est chargé 

de stocker les différentes entrées en les organisant dans « un réseau faisant ressortir les 

liaisons analogiques entre certaines familles de mots »1.  

De plus, connaitre comment s’écrit « dent » va non seulement faciliter la tâche à l’élève 

pour écrire «dentiste » mais va amoindrir considérablement le cout cognitif de la 

réalisation graphique qu’il est appelé à transcrire. 

 

Le second type de faits concerne « la connaissance de règles morphosyntaxiques ».  

En français, les graphèmes, en plus de la notation des sons, sont chargés de marquer la 

relation qu’entretiennent les mots entre eux au sein d’une phrase. En d’autres termes, les 

lettres de l’alphabet servent encore à marquer le nombre, le genre ainsi que les flexions 

verbales sur les mots qui possèdent une partie variable selon le contexte. C’est dans ce sens 

que l’apprenant doit mémoriser la règle selon laquelle le nom ou l’adjectif au pluriel 

doivent prendre le « s » final. 

 

La difficulté pour les apprenants réside dans la multitude d’exceptions que 

comptent les règles du français. En définitif, « Les connaissances déclaratives sous tendent 

une grande part de nos compétences orthographiques, en particulier en ce qui concerne 

l’orthographe dite d’usage »2.  

Il est question ici de la mémorisation des mots et des règles ; la composante déclarative de 

la compétence orthographique englobe donc par le biais d’un travail remémoratif perpétuel 

les mots pris hors contexte (orthographe d’usage) et les règles qui régissent la parties 

variables de ces mots ces mots employés dans un énoncé (règles morphosyntaxiques). 

 

2.2 La composante procédurale de la compétence : 

 

La composante procédurale ou savoir-faire est définie comme étant « le faire [qui] 

permet l’action sur l’environnement et la solution de problèmes »1.  

Elle représente la concrétisation de la compétence déclarative ou encore son aspect 

matériel. L’auteur du passage ci-dessus enchaine en démontrant les deux façons à travers 

lesquelles cette composante est censée se manifester.  

La première s’inscrit sous le volet moteur (savoir nager), la deuxième façon concerne 

l’aspect cognitif (savoir lire par exemple). Le premier aspect ne sera pas discuté ici.  

 

En effet, la composante procédurale, répondant à la question « savoir comment…. » 

ne peut fonctionner qu’à l’aide d’informations ou de savoirs théorique. Les connaissances 

déclaratives constituent le matériau sur lequel repose tout ce que l’apprenant est appelé à 

réaliser comme tâche. 

 

 

 
________________________________ 
1 Ibid.  
2 M. FAYOL, P. LARGY (1992). Op. cit 



 

21 

Le savoir faire orthographique soulève quelques problèmes que le scripteur doit en 

prendre pleinement conscience. M. FAYOL et P. LARGY les rassemble en trois difficultés 

majeures :  

 

La première difficulté est celle liée à « leur acquisition ». Surtout lorsqu’il s’agit de 

la nécessité d’apprendre les multitudes d’exceptions que comptent les règles régissant 

l’écriture française en plus de la complexité de certaines règles essentielles. Ce qui va 

rendre l’appropriation mais aussi et surtout l’automatisation lente, difficile et 

cognitivement couteuse. 

La deuxième réside dans son « déclenchement à bon escient. »  Le passage à la 

concrétisation de la compétence suit la règle générale : 

Condition → action.  

Or, l’apprenant doit résoudre le problème qui lui est posé (fait graphique) après l’avoir 

neutralisé.  

Le troisième problème que soulèvent les connaissances procédurales réside dans « 

leur maintien en activité ». Si par exemple le Cod se trouve éloigné du verbe, la procédure 

déjà déclenché doit continuer à chercher la résolution du problème : « [elle] doit être 

maintenue active tant que de nouvelles conditions parmi lesquelles son exécution ne sont 

pas remplies »2. 

 

En revanche, ces nombreuses difficultés peuvent être atténuées par différents 

moyens. A commencer par l’automatisation, allégeant la charge cognitive et aidant à 

garder l’attention mobilisée le plus longtemps possible. La réalisation de quelques activités 

en même temps (écrire en marquant l’accord du déterminant avec le nom par exemple) 

serait un outil à la portée de la majorité des apprenants et qui, à son tour, aiderait à 

conserver leurs ressources cognitives.  

 

L’adoption d’une stratégie est une autre manière qui puisse garantir et assurer une 

communication saine. Le sujet écrivant peut évacuer le « toilettage orthographique » en 

dernier lieu après la recherche d’idées, la planification et la rédaction.  

 

3. « Savoir orthographier » : Les connaissances de base  

 
On s’intéressera à présent aux différents types de connaissances dont doit se 

prémunir un apprenant pour s’approprier un savoir orthographier opératoire. 

 

 

 
______________________________ 
1 Michèle, MINDER op.cit 
1 M. FAYOL, P. LARGY (1992). Op.cit  

 

 



 

22 

3. 1. Les connaissances phonographiques : 

 

L’élément fondamental que doit posséder un apprenant de FLE désirant transcrire 

correctement toutes les graphies de la langue française est la maitrise des règles de 

conversion phonographiques.  

 

En effet, la compétence phonographique est à mettre en relation avec un principe 

qui régit une grande partie de l’orthographe française. Ce principe constitue le fondement 

du code écrit français : « la phonographie est sans aucun doute possible le principe moteur 

» estime Jean-Pierre Jaffré.1 Être compétent en orthographe implique donc l’idée d’être 

capable de « manifester la langue dans sa dimension phonologique »2.  

 

Bien que la présente procédure ne puisse garantir à elle seule la bonne orthographe, 

elle demeure la compétence la plus évidente et la plus essentielle qu’un apprenant de FLE 

doit maitriser le fonctionnement : « La dimension phonographique est fondamentale dans 

l’appropriation de l’orthographe française.»1  

 

Dans notre milieu-exolingue- l’enseignement / apprentissage de l’alphabet français, 

d’origine latine, étranger et si éloigné du notre, constitue une étape on ne peut plus 

déterminante dans l’appropriation du code français oral et/ou écrit.  

 

Dès les premiers moments de l’enseignement / apprentissage du français, 

l’apprenant va « tenter d’assigner au signe graphique une valeur sonore »2. Cette tâche est 

accompagnée par une autre ayant pour objectif la mémorisation d’une image mentale pour 

chaque lettre constituant l’alphabet français. 

Cette opération s’effectue au moment où le sujet-apprenant découvre les sons des lettres 

ainsi que les formes que prennent les mots à commencer par son propre nom et prénom.  

 

L’étape en question constitue la base du développement de « la médiation 

phonologique »3 c'est-à-dire que l’apprenant commence progressivement à prendre 

conscience du fonctionnement du système français reposant sur la conversion sons-lettres. 

Une fois acquise, « la conscience phonologique » permettra à l’apprenant de produire un 

nombre conséquent de mots corrects du point de vue orthographique. Au fur et à mesure 

que les enseignements relatifs à l’apprentissage de la langue évoluent, il prendra 

conscience de l’instabilité de la règle de conversion sons-lettres qui, finalement n’est que le 

reflet d’un «système de notation particulièrement lourd à gérer »4. 

 
___________________________________ 
1 Jean-Pierre. JAFFRE (1999), « Orthographe et principes d’écriture en français » [en ligne] 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=28 (Juillet 2008) 
2 André. Angoujard. « Savoir orthographier ». Paris. HACHETTE ÉDUCATION. 1994. P.18 

 
1 Marie-France, MORIN, Hélène, ZIAKRO, Isabelle, MONTESINOS. « Orthographe et littéracie ». In Christine, BARRE-DE 

MINIAC, Catherine BRISSAUD, Marielle RISPAIL, « La Littéracie ». Paris. L’HARMATTAN. 2004. P. 194  
2 Françoise, ESTENNE. « Orthographe, pédagogie et orthophonie ». Paris. Éd. MASSON. 2002. P 19 
3 Ibid. 
4 Jean-Pierre. JAFFRE. Op.cit. http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=29  

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=28


 

23 

Cette prise de conscience est extrêmement importante pour le sujet apprenant car 

prenant acte des limites constatées il se verra obliger de développer d’autres stratégies 

susceptibles de combler ce déficit. On peut citer par exemple le rôle que peut jouer « la 

mémoire visuelle » dans la transcription correcte des mots qui échappent à la règle. 

 

3.2. L’orthographe lexicale : 

 

Vu les limites de la procédure de conversion phonographique, l’un des éléments qui 

ont largement contribué à rendre le système orthographique français « opaque » ou « 

profond » comme l’aime le qualifier les spécialistes en la matière, plusieurs recherches 

notamment en sciences cognitives ont été menées afin de mieux comprendre le 

fonctionnement de ce système mais aussi chercher les méthodes les plus efficaces pour 

enseigner / apprendre l’orthographe française. 

 

En effet, nombreuses sont les recherches qui ont démontré que les  facteurs 

phonologiques ne permettraient pas l’acquisition d’une orthographe acceptable.  

Ils proposent en contrepartie d’impliquer davantage l’aptitude de mémorisation visuelle qui 

constituerait la meilleure solution face aux différentes difficultés que rencontrent souvent 

les scripteurs en français. 

 

Ainsi, la réussite ou l’échec en orthographe dépendrait largement de la quantité de 

mots que l’apprenant a photographiés et stockés en sa mémoire. 

Pour être précis, les mots que l’apprenant mémorise chaque jour sont stockés dans la zone 

qu’on nomme « lexique mental ». Ce dernier est défini comme étant «une structure de la 

mémoire qui contiendrait l’ensemble des représentations orthographiques des mots connus 

»1.  

Cette liste sera sollicitée au moment de la transcription des mots partageant quelques traits 

spécifiques (les mots de la même famille). 

Au moment de la production écrite, l’apprenant va générer une image mentale du mot qu’il 

veut transcrire en effectuant le rappel des informations à sa disposition. La génération de 

mots peut recourir à deux types de connaissances : « Les connaissances spécifiques » et « 

les connaissances générales ». 

 

« Les connaissances spécifiques » correspondent « à la maitrise de la forme graphique de 

mots particuliers »1. Soulignons que cette forme de connaissances est la plus essentielle car 

elle permet aux apprenants débutants d’écrire leurs prénoms ainsi que d’autres mots à forte 

charge affective d’une part, de l’autre part, c’est cette forme de connaissance qu’un 

scripteur expert met en œuvre après avoir automatisé le fonctionnement du système. Les 

connaissances spécifiques offrent donc, d’une manière directe, l’image du mot que 

l’apprenant a enregistré dans son lexique mental. 

 

__________________________ 

1 Françoise, ESTENNE, Op.cit. P 23  



 

24 

La génération d’un mot peut également recourir à « la connaissance générale» 

constituée par les informations que l’apprenant possède sur l’orthographe en tant que 

système : « Il s’agit de savoirs concernant à la fois les unités (les graphèmes), leurs 

fonctions et leurs conditions d’apparition ».2 

Enchainons par l’exemple de la lettre « s ». Les connaissances en question offrent aux 

scripteurs les différents contextes où cette lettre change de son («friandise » / « muscle »/ « 

chats » par exemple). 

Le scripteur fait appel à ce type de connaissances pour pallier l’absence d’une image du 

mot qu’il veut transcrire en construisant « une image hypothétique». 

D’autre part, la mémorisation des mots aiderait à orthographier d’autres mots en adoptant 

«la stratégie par analogie »3 ; c'est-à-dire écrire un mot sur le modèle d’un autre qui 

partage avec lui quelques traits spécifiques. Ecrire «dentiste » par exemple serait à la 

portée de quelqu’un qui a enregistré la manière par laquelle on écrit «dent». 

 

3.3 Une « morphographie » indispensable : 

 

Le système orthographique français est un système que les spécialistes qualifient de « 

profond » par opposition aux « systèmes superficiels » où les correspondances sons-lettres 

sont la règle unique de transcription à l’instar de l’Italien et du turc par exemple. 

 

La correspondance sons / lettres ne permet en français de transcrire qu’environ la moitié 

des mots. A cela, faudrait-il ajouter les nombreuses lettres qui, dans des contextes bien 

déterminés, n’ont pas en contrepartie une valeur phonologique. On n’a qu’à voir le 

comportement du « s » dans les «martyrs » ou le « d » dans « lourd» pour se rappeler ce 

fait graphique. 

 

Selon les spécialistes, l’instabilité de cette règle est due à la présence d’un principe 

sémiographique (idéographique) 1 régissant le système français de transcription, dirigé par 

la morphologie et donnant lieu ainsi à une «morphographie»2 indispensable que chaque 

scripteur doit respecter le fonctionnement faute d’être mal ou non compris. 

 

L’acquisition des mots est, en effet, considérée comme l’élément essentiel pour 

entrer dans l’écrit, en tant que lecteur d’abord, puis en tant que scripteur. 

L’implication de la morphologie à l’écrit prend deux aspects : le premier concerne la classe 

des mots, il s’agit de « la morphologie dérivationnelle » qui 

permet de construire des mots à partir de la même racine ( lourd / lourdeur/ lourdement). 

 

 

 

 
_________________________________________ 

1 André. ANGOUJARD op.cit. P 12  
2 Ibid. p 13 
3 Françoise, ESTENNE. Op.cit p 24  



 

25 

Le second aspect concerne l’accord en genre, en nombre et la conjugaison des 

verbes. C’est la « morphologie flexionnelle ». 

 

À noter que contrairement à la « morphologie flexionnelle » qui bénéficie d’un 

enseignement explicite depuis les premières années de l’enseignement/apprentissage du 

FLE, la « morphologie dérivationnel » devrait être acquise implicitement. Savoir par 

exemple que l’on a à transcrire un diminutif se terminant par le son [o] oblige le scripteur 

de choisir la graphie « eau » et non « au » / « o » : « louveteau » ou encore transcrire un 

diminutif qui se termine par [εt] exige du scripteur de choisir la graphie «ette» et non « aite 

»/ « ète » : « fillette »3. 

 

Par le biais des règles morphosyntaxiques, « la morphographie » organise la 

combinaison des mots dans un énoncé, c’est pourquoi l’analyse des mots qui fait ressortir 

leur nature et leur fonction doit figurer parmi les premiers objectifs de 

l’enseignement/apprentissage de « l’orthographe syntaxique » au même titre que 

l’application des règles morphologiques caractérisant la variation en genre, en nombre, en 

personne, mode et temps.1 Ce type d’enseignement / apprentissage est abordé en classe de 

langue parallèlement à celui de l’écrit2. 

 

La morphographie tout comme la phonographie ne va pas sans entrainer des difficultés 

majeures aux apprenants de FLE. Des difficultés qui peuvent toucher les scripteurs les plus 

avertis qu’on qualifie souvent de scripteurs experts.  

Elles tiennent d’une part au fait que « la langue française dispose d’une morphologie 

complexe »3, de l’autre part, la langue française se distingue des autres langues par « une 

particularité [qui] vient d’une asymétrie entre la morphologie de l’oral et celle de l’écrit 

»4 : 

La majorité des marques qu’on doit noter à l’écrit n’ont pas de correspondants à l’oral. Ce 

dernier, à titre d’exemple, n’indique le pluriel dans le groupe nominal qu’à travers les 

déterminants (le /les /un /des /ce /ces…) et essentiellement les auxiliaires dans le groupe 

verbal (a /ont /est /sont) 5.  

À ceci, s’ajoute le problème de l’homophonie qui peut complexifier la tâche aux scripteurs. 

 

 

 

 
________________________________ 

1 Cf. chapitre 1. PP 13/14 
2 Jean-Pierre. JAFFRE. Op.cit 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=33 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=34 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=35  

1 Sébastien, PACTON et al. (1999) « Apprentissage implicite et orthographe : le cas de la morphologie » [en ligne] 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=92 (juillet 2008) 

 

 

 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=92


 

26 

4. L’évaluation de la compétence orthographique : 

 

L’objectif premier du présent travail est de savoir comment orthographie réellement 

un élève en fin de cycle de moyen aux CEM de M’sila. Dans le but de parvenir à notre 

objectif, on devait passer par l’évaluation de la compétence orthographique des élèves. On 

fera d’abord le point sur le procédé retenu permettant l’évaluation de cette compétence. On 

présentera ensuite la grille typologique des erreurs orthographiques qui nous a permis le 

recensement et le classement des différentes erreurs constatées. 

 

4.1 La dictée ou le recours à un procédé « non didactique »  

 

Comment recenser les erreurs que commettent le plus souvent nos 

élèves ?  

Afin de parvenir à un tel objectif, on aurait pu recourir à plusieurs procédés, 

entre autres, l’analyse du produit personnel de nos élèves, ou le test consistant 

à dicter un texte. Entre ces deux procédés, notre choix s’est porté sur le second. Quelles 

sont les raisons qui nous ont motivées à préférer la dictée sur l’analyse des copies des 

élèves ?  

Essentiellement elles sont deux raisons qui ont influencé notre choix. La première réside 

dans la complexité de l’activité d’écriture qui influencerait la gestion des connaissances 

orthographiques.  

La seconde raison demeure l’efficacité de la dictée qui représente une alternative crédible 

qui puisse orienter l’attention de nos sujets vers la seule correction orthographique. 

 

4.1.1 La complexité de l’activité d’écriture : 

 

Écrire est une activité complexe souvent perçue comme pénible par nos apprenants. 

Selon Pierre LARGY « La production écrite est une tâche complexe qui mobilise de 

nombreuses activités mentales et motrices : la recherche des idées (conceptualisation) leur 

mise en mots (formulation linguistique) et leur transcription graphique (écriture). »1 

 

Ainsi, la première tâche que tout scripteur doit accomplir est l’évocation des idées, 

informations et connaissances. Du point de vue cognitif, « la conceptualisation » est 

l’activité qui mobilise l’essentiel des ressources attentionnelles dont disposent les 

scripteurs même les plus expérimentés.  

 

 
________________________________ 

1 Françoise, ESTENNE, Op.cit p 27 

2 Corinne, TOTEREAU. (1999). « Apprendre la morphologie du nombre à l’écrit en français » [en ligne] 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=100 (juillet 2008) 

3 Jean-Pierre. JAFFRE. Op.cit  
4 Ibid. 
5 Corinne, TOTEREAU. (1999). Op.cit  

 

http://www.orthophonistes.fr/upload/No200.pdf#page=100


 

27 

Parallèlement à la gestion de ces nombreuses opérations, le scripteur doit procéder 

à la mise en forme de son texte. Il est à signaler que l’hiérarchisation et l’organisation des 

idées peuvent être remises en question au moment même du passage du brouillon au travail 

achevé. Les critères que la présente opération doit remplir sont regroupés sous deux 

niveaux : «microstructure » et « macrostructure »2. 

 

Concernant le premier niveau, le scripteur doit évoquer les mots, à travers lesquels 

ses idées seront traduites et qui sont regroupés dans le «lexique mental » qu’il s’est 

construit. Une fois les mots choisis, on passera à l’agencement de ces mots dans des 

structures phrastiques.  

 

Seront regroupés dans le second niveau, le niveau de langue, les styles (direct / 

indirect), le type de texte (argumentatif, descriptif…), le plan du texte, le ton (objectif / 

subjectif), les articulateurs ainsi que tout autre élément susceptible de travailler la 

cohérence du texte. 

 

À toutes ces opérations couteuses et nécessitant la mobilisation d’une capacité 

attentionnelle immense, il faudrait ajouter la gestion de l’orthographe qui s’effectue en 

parallèle mais aussi « (…) en concurrence avec toutes les autres activités de la production 

écrite »1.  

 

On voit donc à quel point l’activité d’écriture nécessite la mobilisation de 

ressources attentionnelles immenses où la gestion de l’orthographe n’aurait pas 

l’importance requise d’autant plus que le trac qui accompagne tout examen pèse 

négativement sur le rendement final des élèves. C’est pourquoi on a voulu expérimenter 

l’autre possibilité qui est la dictée. 

 

4.1.2 L’efficacité de la dictée : 

 

Prenant acte de tout ce qu’on vient de dire, on a décidé de mener notre recherche en 

s’appuyant sur l’autre possibilité, en l’occurrence « la dictée » seule capable, à nos yeux 

d’éviter le « faux échec » des élèves en orthographe en plus de son aptitude de conserver et 

d’orienter l’attention de nos sujets vers le seul critère souvent marginalisé lors de la 

production des textes : la gestion des connaissances orthographiques. 

Cet exercice séculaire qui s’est collé durant plusieurs années à l’enseignement/ 

apprentissage de l’orthographe est discrédité fortement par les nouvelles orientations de la 

didactique de l’orthographe. 

 

 
______________________________ 
1 Pierre, LARGY. « Orthographe et illusions ». Cahiers pédagogiques. N° 440 « Orthographe ». février 2006. P 20 
2Michèle, MAZEAU. Ibid. P 255  
3 Pierre, LARGY. Op.cit. P 20  

 

 



 

28 

La principale raison que les didacticiens de l’orthographe s’accordent à avancer pour 

justifier le non recours à la dictée est le fait que l’on a cru depuis la fixation de 

l’orthographe, sous la forme telle que nous l’abordons actuellement, que la dictée est un 

moyen « le seul » par conséquent qui puisse aider à apprendre voire à acquérir 

l’orthographe. C’est sous ce principe là qu’elle a été remise en question : « la dictée ne 

peut être considérée comme un moment d’apprentissage de l’orthographe qu’à certaines 

conditions. Elle est d’abord et avant tout un moment d’évaluation des compétences en 

orthographe »1 

Le même point de vue est adopté par Jean-Pierre Jaffré qui affirme que « La dictée est un 

bon outil d'évaluation mais elle ne permet pas vraiment d'apprendre l'orthographe. »2 

 

De plus, l’aspect ludique de la dictée faciliterait l’évaluation, « Au delà du plaisir 

du jeu, la dictée permet d’évaluer la compétence orthographique de chacun de nous »3  

 

Ainsi, notre usage de la dictée n’ est point à visée formative (apprentissage de 

l’orthographe) mais plutôt à visée informative (évaluation), autrement dit, réaliser par le 

biais d’un texte bref dicté à un groupe d’élèves l’objectif de notre recherche qui n’est autre 

que dresser un état des lieux des pratiques orthographiques des élèves de 3ème année.  

 

4.2 La grille typologique des erreurs : 

 

Selon Nina CATACH, le recours à une grille typologique des erreurs  est imposé 

par la nécessité « de détecter les lacunes, de mesurer les progrès, et pour le maitre de 

mieux adapter son cours aux besoins des élèves concernés »4.  

Or, dans le cas de la présente recherche, c’est vers la concrétisation du premier objectif que 

notre attention s’est orientée. La grille typologique des erreurs orthographiques facilitera 

ainsi et le recensement et la catégorisation des erreurs relevées sur les vingt-et-un (21) 

copies composant notre corpus. 

Cependant, afin d’analyser les copies des « futurs enseignants » d’une manière non 

seulement efficace mais aussi précise, on a utilisé « La grille typologique des erreurs 

d’orthographe » élaborée par Nina Catach et son groupe de recherche, le groupe HESO.  

 

On sollicite notre lecteur pour qu’il saisisse une réalité d’ordre méthodologique qui 

fait que dans ce genre de recherche il est quasi impossible de rassembler sur le même 

tableau toutes les entrées avec toutes les variations qui en découlent.  

 

Notre grille sera présentée avec les outils que la présente recherche a utilisés.  

 

 
_______________________________________________ 

1 Danièle, MANESSE. Danièle, COGIS. « Orthographe à qui la faute ». France. ESF EDITEUR. 2007. P.43 
2 Jean-Pierre, JAFFRE, interview en ligne, réalisée pour le site bien lire par Laurence JUNG, mai 2004, 

http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-interview19.asp. (Aout 2008) 
3 Michèle, LENOBLE-PINSON. « Écrire sans faute ». Bruxelles. DE BOEK UNIVERSITE. 2005. P.5  
4 Nina, CATACH. « Orthographe, traité théorique et pratique ». Paris. Nathan. 1980 P. 287  

http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-interview19.asp


 

29 

 

 
 

 



 

30 

 
 

 

 



 

31 

 

 
 

 

 

 

 
 

 

 
  



 

32 

5. Origines des « fautes » d’orthographe : 

 

Partant d’une réalité que Abdou ELIMAM résume dans le passage suivant : « 

L’erreur nous renseigne sur ce qui a fait défaut dans l’apprentissage de L2 »1. Notre point 

de départ sera quelques réalités signalées précédemment. Chemin faisant, on découvrira les 

proportions parfois inquiétantes que celle-ci vont prendre.  

 

En effet, dans les écritures dites alphabétiques, le principe «phonographique» est le 

principe le plus évident : l’objectif est de noter les sons de la chaine parlée. La relation 

sons/graphies est donc l’essence du système. 

 

Ainsi, en français, ce principe est concurrencé par la présence d’un autre « le 

principe sémiographique » ou « idéographique » qui demeure, lui aussi, essentiel et 

incontournable. Par conséquent, les écarts par rapport à l’un ou l’autre de ces deux 

principes constituent la « pathologie » de l’orthographe. 

On a eu l’occasion d’examiner à plusieurs reprises les limites du système de conversion 

français : le même phonème pourrait avoir plusieurs graphies correspondantes et 

inversement le même graphème pourrait noter plusieurs sons à la fois. Cette « imperfection 

» constitue, à elle seule, l’origine majeure des « erreurs » que commettent nos apprenants.  

 

La difficulté de noter les sons prend parfois une allure inquiétante. Quelques élèves 

qui ont pris part à notre test, certainement n’ayant pas pu reconnaitre le son qu’ils doivent 

transcrire ont substitué la graphie correspondante par d’autres graphies qui s’éloignent de 

celle demandée. Les exemples suivants sont expressifs : 

«se réver », «se revie » et même « se revait » pour la construction « se revêt». 

« avais », « avait», « avis », « avie » en substitution de « avaient » 

 

Les exemples sont nombreux et nous poussent à se poser la question suivante: de telles « 

fautes » relèveraient du système graphique complexe ? Ou au contraire elles sont à imputer 

au sujet écrivant ? 

 

Sur un autre volet qui est lié directement à la partie grammaticale de l’orthographe 

où les lettres servent aussi comme marques de catégories grammaticales ou des fonctions 

que le mot prend dans la phrase. Ces marques prennent souvent un caractère inaudible. 

Contrairement à l’anglais par exemple où la marque du pluriel est clairement établie à 

l’oral comme à l’écrit (girl /girls) en français les marques en question font leur apparition à 

l’oral dans le seul cas où on peut faire la liaison. Il serait donc tout à fait logique de 

rencontrer des productions où les apprenants omettent ces marques.  

 

 

 
_____________________________ 

1 Abdou, ELIMAM. « L’exception linguistique en didactique ». Oran. Éd. DAR EL-GHARB. 2006. P.61  

 



 

33 

Toutefois, on commencera à se poser des questions sur l’aptitude réelle   de 

l’apprenant lorsque l’omission est fréquente.  

Ce problème peut s’étendre pour concerner la discrimination auditive. Une chaine sonore 

peu ou mal saisie peut entrainer une graphie erronée.  

 

Pour récapituler, on dira que pour comprendre et analyser convenablement les 

erreurs orthographiques de nos apprenants on doit chercher des explications en premier 

lieu dans la complexité du système orthographique français. Cela ne va pas détourner notre 

attention pour autant des erreurs qui ne relèvent que du scripteur.  

 

  



 

34 

CONCLUSION : 

 

La construction de la compétence orthographique est un processus de longue 

haleine qui nécessite un travail laborieux tout au long du processus d’enseignement / 

apprentissage du français, notamment dans les milieux où ce dernier est langue étrangère à 

l’instar du notre où, faut-il le rappeler, l’orthographe est apprise en même temps que 

l’apprentissage de l’écriture. Les défauts pouvant survenir dans ce processus 

d’appropriation se manifesteraient à travers les « fautes » que commettent le plus souvent 

les scripteurs.  

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« Nous entrons dans l'époque où faire 

des fautes d'orthographe et fumer du 

hachich seront considérés non 

seulement comme des déviances, mais 

comme des maladies. » 

Christian Delacampagne (1977) 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

37 

« Ce qui est considéré comme une 

erreur  aujourd’hui  sera  peut  être  la  

norme de  demain,  et  il  est  important  

de  relever, comme le font nos auteurs, 

les lignes de force et les récurrences de 

ces variations ».   

Nina catach (1994) 

 

 

 

INTRODUCTION : 

 

  

Nous exposons, dans ce chapitre, la démarche méthodologique sur laquelle repose 

cette étude. Nous présentons le type de la recherche que nous avons menée; le profil de 

groupe ; l'instrumentation et la collecte des données; le traitement, l'analyse et la synthèse des 

données; et, enfin, le mode de présentation des résultats.  

 

Notons qu’après la correction des copies on a constaté que quasiment  la moitié des 

ces derniers dépassent notre faculté scientifique de les étudier, alors on a analysé les copies 

qu’on a peut les corriger et les étudier qui sont aux nombre de 21 copies.  

 

  



 

38 

1. Type de recherche  

 

Notre étude consiste en une recherche exploratoire descriptive et mixte. Son caractère 

exploratoire tient du fait qu'elle traite d'un sujet encore peu exploré par les chercheurs.  

 

Son aspect descriptif, quant à lui, repose sur le fait que nous avons effectué la  

recension d'erreurs d'orthographe commises par des élèves algériens, ainsi que le relevé des 

perceptions dont ils nous ont fait part à l'égard de la langue française.  

Par approche mixte, nous entendons une approche où des données qualitatives sont jumelées à 

des données quantitatives afin d'enrichir les perspectives (Tashakkori et Teddie, 1998) et les 

résultats de la recherche. Moss  (1996) souligne d'ailleurs que ces deux approches, lorsqu'elles 

sont jumelées, permettent effectivement « d'avoir une vision plus complète et plus nuancée 

d'un phénomène qu'on cherche à comprendre » (p. 22).  

 

Le problème des erreurs d'orthographe concerne, sans nul doute, tous les acteurs du 

système éducatif d'un pays, à savoir les élèves, les enseignants, les personnels de 

l'administration scolaire (conseillers et inspecteurs pédagogiques), les parents d'élèves et les 

politiques. Cependant, pour aborder notre problématique, nous nous intéressons 

principalement aux élèves.  

 

2. Profil du groupe :  

 

Notre étude porte sur les élèves de 3ème année moyen ; ne appartenant à la classe 3 

AM3. Le choix de cette classe tient à sa situation particulière dans le système éducatif algérien. 

En effet, la classe de 3ème année marque après année   la fin du moyen et le début du 

secondaire. Nous souhaitons donc étudier la maitrise d'un certain nombre de connaissances à 

cette étape du cheminement scolaire des élèves. En chiffres, ils étaient quarante-et-un (41) 

élèves : vingt-et-un (21) filles et vingt (20) garçons. 

  

2.1. Sexe :  

 

 

48.78%51.22%

Figure 1: Répartition des élèves 
selon le sexe 

garçons

filles



 

39 

Pour ce qui est du sexe des sujets, la figure 1 présente la proportion des filles et des 

garçons ayant participé au test. On constate que l’échantillon est quasiment équilibré, les filles 

étant légèrement plus nombreuses que les garçons (51.22% contre 48.78%). 
 

2.2. Âge :  
 

Comme l’âge faisant partie de la vie privée, nous sommes abstenues de demander 

l’âge des élèves sur les copies de dictée. Les données sur l’âge concernent seulement les 

élèves, qui ont répondu au questionnaire. 

 

Tableau 1 : présentation de l’âge des élèves 

Âge 
Nombre 

d’élèves 
Pourcentage % 

13 ans 7 38.88 

14 ans 6 33.33 

15 ans 3 16.66 

16 ans 2 11.11 

Total 18 100 

 

 
 

Le tableau ci-dessus présente l’âge des élèves, les élèves ont entre 13 et 16 ans. L’âge 

normal étant pour ce niveau de 14 ou 15 ans, on peut dire que 11.11% de notre échantillon 

présentent un retard scolaire de un (01) an. Ces retards sont courants dans le système scolaire 

algérien en raison de différents facteurs. La présence d’une portion importante d’élèves âgés 

de treize (13) ans reste significative avec un taux de représentativité qui dépasse 38%.On 

remarque aussi la différence significative entre les différentes tranches d’âge qui traduit une 

réalité caractérisant le milieu scolaire algérien. 

 

 

 

 

38.88

33.33

16.66

11.11

Figure 2: répartition des élèves selon 
l'âge

13 ans

14 ans

15 ans

16 ans



 

40 

2. 3. Motivation : 

 

À la question « aimez-vous la langue française ? »1, tous les élèves étaient unanimes : 

ils sont amoureux de la première langue étrangère en Algérie. Un (01) seul qui a répondu : 

‘‘non’’ ; en insistant qu’il aime l’enseignante mais pas la langue française : ‘‘non jamais’’. 

Bien que la motivation ne puisse pas être mesurée par le biais d’une ou deux questions, on 

dira qu’en général nos sujets seraient autant suffisamment motivés pour l’apprentissage du 

français langue étrangère. 
 

3. Matériel  

 

Dans le but de mener efficacement notre enquête, on a fait appel à plusieurs outils. On 

fera le point en détail sur les trois outils retenus. 

3.1 La fiche d’information :  

 

Le recours à cette technique nous a été dicté par l’obligation de dresser le profil 

général des étudiants composant le groupe testé : âge, sexe, motivations pour la filière 

(question 1).   

La deuxième question avait pour ambition de savoir si les étudiants sont conscients des 

difficultés qu’ils rencontrent souvent en FLE, en d’autres termes, savoir si l’orthographe 

figure parmi les difficultés qu’ils rencontrent en français. 

On doit préciser ici que la reformulation de nos objectifs de recherche a eu lieu après avoir 

mené notre enquête ce qui explique la présence de quelques questions qui s’éloignent des 

objectifs attendus. Il s’agit d’interrogations susceptibles d’éclairer la relation que nos sujets  

entretiennent à la lecture (question 3), à l’utilisation de dictionnaire (question 5). 

Quant aux questions 4 et 6 ont comme but d’éclairer si nos élèves reçoivent d’aides endors de 

l’école afin d’améliorer leur langue française d’une manière générale que ce soit de leurs 

parents (question 4) ou  par des cours privés (question 6). 

 

Le bilan des réponses fournies par l’ensemble des élèves ne fera pas l’objet d’un 

traitement spécifique1.  La première catégorie des réponses a été déjà  exploitée dans la partie 

consacrée aux participants. Les autres réponses le seront au fur et à mesure qu’on jugera utile 

de conforter nos propos.  

 

 

 
_______________________________________ 

1 Question n° 01 de la fiche d’information 

 

 

 

 

 



 

41 

3.2 La dictée « LES ARBRES » 

 

« Les arbres » est un texte court de 83 mots. La dictée la plus célèbre dans l’Histoire 

de l’orthographe française puise ses racines dans l’œuvre de Fénelon2 « traité de l’existence 

de Dieu » (1685). Ce texte fut expérimenté pour la première fois par l’inspecteur Beuvain qui 

l’a dicté aux écoliers français entre 1873-1877. Environ un siècle après, profitant de la 

conservation de 3114 copies, D. Manesse et A. Chervel dictent le même texte aux écoliers de 

1986/19873. Vingt ans après, Danièle Manesse et Danièle Cogis dictent, à leur tour, ce texte 

aux élèves français4. 

 

Conscient de l’inégalité et de l’écart qui existe entre les milieux où le français est langue 

maternelle, seconde et étrangère, on s’est appuyé sur « les arbres » afin de réaliser l’objectif 

de cette recherche. Le texte qu’on a choisi est relativement accessible du point de vue de la 

compréhension pour les élèves. De plus, il rassemble différentes difficultés d’ordre 

syntaxique ainsi que nombreuses formes d’accords : pluriel des noms, accord des adjectifs, 

accord des verbes et des participes passés. 

 

 

 

LES ARBRES 

 

« Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs 

branches s’élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents 

et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs 

destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure 

écorce qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches 

distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le 

tronc. » 

 

 

 

Ce texte couvre une grande partie des sous-systèmes orthographiques, mais nous 

avons choisi la première phrase de texte qui est indiqué en couleur verte, à savoir : 

 
  ________________________                                                        
1 Voir en annexe le récapitulatif des résultats. 
2 1651-1715 
3 Les résultats de l’enquête ont été publiés dans l’ouvrage : Chervel A, Manesse D. « La Dictée, les français et l’orthographe 1873-1987 », 

Paris, CALMANN-LEVY-INRP. 1989 
4 « Orthographe à qui la faute ? ». Paris. ESF EDITEUR. 2007 

 

 

 



 

42 

Les phonétiques : 
 

• confusion consone sourde-sonore : 
 

Les mots «  branches » et « vers », ils nous permettent de vérifier si l'élève entend mal ou 

prononce mal les sons. Dans ce cas, si il confonde entre les consones sourde et sonores ; donc 

il ne connait pas bien les sons et forcément les retranscrit mal.  
 

Les phonogrammes  
 

• phonème [ɔ̃]: s’enfoncent  

• phonème [ɑ̃]: branches, s’enfoncent  

• phonème [e] : s’élèvent   

 

Les mots « s’enfoncent », « racines » et « ciel » nous donne l'occasion de voir si l'élève sait 

distinguer la transcription de phonème [s] dans toutes les situations.  

 

Les morphogrammes grammaticaux  
 

• relation sujet-verbe : 

Juxtaposés : leurs branches s’élèvent  

• accords des adjectifs : leurs racines, leurs branches  

• déterminant et nom : Les arbres, la terre  

• le pluriel des noms: arbres, racines, branches  

 

Les logogrammes (homophones)  
 

• logogrammiques grammaticaux : s’élèvent  

• logogrammiques lexicaux : leurs /l’heures  

 

Les idéogrammes  
 

• majuscule : Les, Leurs 

• apostrophe : s’enfoncent, s’élèvent 

 

3.3 La grille typologique des erreurs : 

 

Comme notre objectif consistait à voir quelles sont les différents types d'erreurs 

d'orthographe que les apprenants commettent au cours d'une dictée en vue de les relever et de 

les classifier de manière appropriée. Notre grille qui s’inspire de celle de Nina Catach et de 

son groupe HESO, présentée précédemment regroupe cinq (05) catégories et leurs différentes 

composantes. 

 

  



 

43 

GRILLE TYPOLOGIQUE DES ERREURS ORTHOGRAPHIQUES 

 

Catégorie Composante Items 
Indices 

d’échecs 

PHONETIQUES 
Confusion consone 

sonore-sourde 

Branches  

Vers  

P
H

O
N

O
G

R
A

M
M

IQ

U
E

S
 

phonème [ɔ̃] S’enfoncent  

phonème [ɑ̃] 
Branches  

S’enfoncent  

phonème [e] S’élèvent  

phonème [s] 

S’enfoncent  

Racines  

Ciel  

M
O

R
P

H
O

G
R

A
M

M
IQ

U
E

S
 

G
R

A
M

M
A

T
IC

A
U

X
 relation sujet-verbe 

Leurs branches 

s’élèvent 
 

accords des adjectifs 
Leurs racines  

Leurs branches  

déterminant et nom 
Les arbres  

La terre  

le pluriel des noms 

Arbres  

Racines  

Branches  

LOGOGRAMMIQUES 

(HOMOPHONES) 

Logogrammiques 

grammaticaux 
S’élèvent  

Logogrammiques 

lexicaux 
Leurs (l’heures)  

IDEOGRAMMES 

Majuscule Les, Leurs  

Apostrophe 
S’enfoncent  

S’élèvent  

 

4. Déroulement :  

 

La collecte de données portant sur la dictée s'est déroulée dans la salle de classe de 

l’établissement scolaire, à l’heure normale de cours, l’enseignante, qui était très coopérante,  

s’est arrangée pour nous consacrer 20 minutes de sa séance. Après le contrôle des élèves, 

l'enseignante a procédé à la distribution les feuilles préparées à l’avance par nous1 sur 

lesquelles la dictée s’écrit. Elle a rappelé aux élèves de préciser leur sexe et d’écrire 

clairement sur les feuilles de dictée. Puis, elle a commencé la dictée proprement dite en lisant 

d'abord le texte au complet. Ensuite, elle l'a relu, une unité de sens à la fois, en reprenant trois 

fois la même unité. Enfin, elle a relu le texte au complet. Elle a alors laissé aux élèves 

quelques minutes pour se relire, se corriger et compléter les espaces laissés éventuellement en 

blanc. 



 

44 

 

Après avoir terminé la dictée avec notre groupe d’élèves, nous avons rentré vu nos 

conditions personnelles et mêmes le temps qui nous a été consacré par l’administration. Il a 

fallu une autre séance pour  réaliser l'entretien avec tous les élèves du groupe qui était une 

chose impossible. Donc,  on a peut questionner seulement dis-et huit (18)  élèves parmi eux.  

L'entretien s'est déroulé en deux étapes. Nous avons d'abord posé à l'élève les questions 

élaborées.  Les silences et les hésitations des élèves nous ont amené à expliquer chaque 

question en langue arabe, à reformuler certaines questions, afin de permettre aux élèves de 

mieux comprendre de quoi il était question. Pour eux, cela représentait, nous semble-t-il, le 

temps requis pour réfléchir sur la question posée avant d'y répondre. Nous avons, ensuite, 

laissé l’élève écrire ses réponses sur la fiche d’information qu’on lui donne juste avant de 

commencer l’entretien. 

 

5.  Traitement des données  

 

Les erreurs relevées sur les copies composant notre corpus sont classées dans la grille 

présentée ci-dessus selon leurs catégories respectives où différents items sont chargés de 

représenter telle ou telle catégorie. On comptera alors le nombre des étudiants n’ayant pas 

réussi l’item en question.   

 

L’indice d’échec est calculé de la façon suivante :  

  

Indice d’échec = 
100  x  nombre d’élèves ayant échoué sur l’item 

Nombre total des élèves 

 

 

Prenons l’exemple suivant de l’item « racines » (pluriel des noms) :  

 

100  x 18 
=    85 ,71 % 

21 

    

  

Afin de ressortir l’indice d’échec global de la sous-composante évaluée, les différents 

indices enregistrés sur les items sont additionnés, le résultat est divisé par le nombre des 

items.   

   

 

 

  



 

45 

6. Analyses des résultats : 

 

6.1. Analyse des données quantitatives issues de la dictée :  

 

Nous procédons dans cette partie à l'analyse statistique, axée sur les données 

quantitatives et réalisée à partir des résultats issus de la correction des copies de dictée. 

 

Pour l'analyse des résultats globaux et par sous-système, nous fournissons d'abord un 

tableau présentant les résultats des élèves, puis un histogramme montrant la distribution des 

erreurs.  

 

6.1.1. Résultats généraux : 

 

Les tableaux n°2 et 3 présentent le nombre d'erreurs d'orthographe commises par les 

élèves. Ce nombre varie entre 3 et 18 par élève, pour une dictée d’une phrase de 16 mots. 

  

Tableau n° 2 : 
 

Nombre d'erreurs (toutes catégories confondues) 
 

Nombre 

d’erreurs 

Nombre 

d’élèves 

Taux 

% 

3 01 4,76 

5 01 4,76 

7 01 4,76 

8 01 4,76 

10 04 19,04 

11 03 14,28 

12 01 4,76 

13 04 19,04 

14 01 4,76 

15 01 4,76 

16 01 4,76 

18 02 9,52 

Total 21 100 

 

  



 

46 

Tableau n° 3 : 
 

                Nombre d'erreurs selon le sexe 
 

Nombre 

d’erreurs 

Nombre 

d’élèves 

(FILLES) 

Nombre 

d’élèves 

(GARÇONS) 

Taux 

% 

3 01 00 4,76 

5 01 00 4,76 

7 01 00 4,76 

8 01 00 4,76 

10 03 01 19,04 

11 02 01 14,28 

12 00 01 4,76 

13 02 02 19,04 

14 01 00 4,76 

15 01 00 4,76 

16 01 00 4,76 

18 02 00 9,52 

Total 16 05 100 

 

Comme le montre les deux tableaux 2 et 3, Sur les vingt-et-un copies des élèves qu’on 

n’a peux les corrigées aucun élève n’a eu zéro (0) erreur, c’est-à-dire 0% a réussi à 

orthographier tous  les items. On s'aperçoit  que le meilleur  élève (01 seul ), qui de sexe 

féminin,  soit  4,76  %  des  élèves  a  commis  trois (03)  erreurs  d'orthographe.  Il  ressort 

également que 19,05 % des élèves se trouvent dans la tranche de 3  à 09 erreurs et 80,95 %  

des élèves dans  la tranche de 10 à 18 erreurs.  

 

  



 

47 

6.1.2. Classement des items : 
 

Voyons maintenant les indices d’échecs des erreurs par catégorie.  
 

Tableau n°4 : Classement des items 
 

Catégorie Composante Items 
Indices 

d’échecs 

PHONETIQUES 
Confusion consone 

sonore-sourde 

Branches 9,52% 

Vers 4,76% 

P
H

O
N

O
G

R
A

M
M

IQ

U
E

S
 

phonème [ɔ̃] S’enfoncent 23,80% 

phonème [ɑ̃] 
Branches 33,33% 

S’enfoncent 42,85% 

phonème [e] S’élèvent 52,38% 

phonème [s] 

S’enfoncent 57,14% 

Racines 61,90% 

Ciel 52,38% 

M
O

R
P

H
O

G
R

A
M

M
IQ

U

E
S

 G
R

A
M

M
A

T
IC

A
U

X
 

relation sujet-verbe 
Leurs branches 

s’élèvent 
95,23% 

accords des adjectifs 
Leurs racines 19,04% 

Leurs branches 23,80% 

déterminant et nom 
Les arbres 4,76% 

La terre 0 

le pluriel des noms 

Arbres 47,61% 

Racines 85,71 % 

Branches 71,42% 

LOGOGRAMMIQUES 

(HOMOPHONES) 

Logogrammiques 

grammaticaux 
S’élèvent 33,33% 

Logogrammiques 

lexicaux 
Leurs (l’heures) 9,52% 

IDEOGRAMMES 

Majuscule Les 47,61% 

Apostrophe 
S’enfoncent 0 

S’élèvent 0 

 

 Sur la dictée d’une phrase de 16 mots, on a compté 22 items inclus dans les cinq (05) 

sous-systèmes qu’on a peut repérés. 

Il convient ici de porter à la connaissance de nos lecteurs que l’objectif de cette partie est 

l’évaluation de la compétence orthographique comme le montre ce tableau, qui consiste à 

marquer toutes les erreurs orthographiques commis par les élèves qu’on a corrigé leurs copies 

et leurs degrés de maitrise chez nos élèves.  

 

 

 

 

 

 

 



 

48 

L’histogramme suivant classe les différents items par le nombre des erreurs enregistrés par 

nos sujets 

 

 

 
 

A première vue, on remarque que sur l’ensemble des items chargés d’évaluer la 

compétence orthographiques des élèves, trois (03) items ont été réussis à 100%. Il s’agit de la 

composante déterminant et nom du sous-système morphogrammiques grammaticaux : « la 

terre » et la composante apostrophe du sous-système idéogrammiques : « s’enfoncent » et 

« s’élèvent ». 
 

La deuxième remarque qui se dégage de la lecture de cette figure est le taux d’échec assez 

élevé de « leurs branches s’élèvent » de la composante relation sujet-verbe. La plupart de nos 

sujets n’ont pas réussi à mettre le (ent), terminaison de la troisième personne du pluriel. Deux 

autres items ont marqué des taux très élevés concernant la composante pluriel des noms : 

« racines » avec un indice de plus de 85 % et « branches » un indice de plus de 71 %. Portant 

ces deux composantes sont à la base de l’apprentissage/ enseignement de FLE.  

 

 On dira enfin, pour une dictée de 16 mots, on a comptés 120 erreurs varies et multiples 

chez nos élèves qui montrent leur faible niveau. 

 

 

 

 

 

 

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Figure 3: : classemnt des items par le nombre des erreurs



 

49 

6.1.3. Classement des erreurs par catégorie : 

Passons maintenant à le classement des erreurs par catégorie.  

Tableau n°: Indices d’échecs des erreurs par catégorie 

Variable 
Nombre 

d’erreurs 

Indices 

d’échecs 

E. phonétiques 03 2,5% 

E. phonogrammiques 88 73,33% 

E. morphogrammiques 

grammaticaux 
10 8,33% 

E. logogrammiques 09 7,50% 

E. idéogrammiques 10 8,33% 

Total 120 100 

 

A la lecture du tableau, il apparaît que les erreurs phonogrammiques obtiennent 

l’indice le plus élevé en dictée chez nos sujets, soit 73,33%. Elles sont talonnées par les 

erreurs morphogrammiques de type grammatical et les erreurs idéogrammiques avec un indice 

de 8,33%. Puis les erreurs logogrammiques avec un indice de 7,50%. Les erreurs phonétiques 

présentent le plus bas indice d’échecs avec un taux de 2,5% des erreurs orthographiques 

enregistrées.  

 

L’histogramme suivant présente la répartition des erreurs par catégorie enregistrées par nos 

sujets 

 

 
 

Ceci démontre clairement que les erreurs commis par nos élèves sont en grande partie 

des erreurs d’ordre phonogrammiques mais ne pourra en aucun cas détourner notre attention 

sur le nombre des erreurs appartenant aux autres catégories.  

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90

Figure: répartition des eurreurs par catégorie



 

50 

L’ensemble des erreurs qu’on a peut enregistrer montrent que nos sujets sont incapable de 

bien transcrire les phonèmes. Est ce que c’est du à la difficulté de la langue française ou à la 

faiblesse de nos élèves? Dans l’état actuel des choses rien ne peut infirmer ni confirmer de 

tels propos. 

 

 

  



 

51 

 

CONCLUSION : 

 

Rappelons que nous avons présenté le type de recherche que nous avons menée, le 

profil de groupe, ainsi que les échantillons et techniques d'échantillonnage liés à chacune des 

deux grandes phases de notre recherche, soit la dictée et l'entretien métagraphique. Nous 

avons de plus décrit nos instruments de collecte de données, ainsi que le déroulement de 

chacune des étapes de recueil de données. 

Enfin, nous avons brièvement exposé le mode de présentation des résultats que nous avons 

choisi. Voyons maintenant quels sont les résultats de notre recherche. 

 

 

 

 

 

 



 



 

52 

 

CONCLUSION GENERALE : 

 

 
Dans la présente recherche, nous nous sommes intéressés aux différentes 

erreurs d'orthographe que commettent les élèves de la classe de 3éme année moyenne 

du CEM BRIKI IBRAHIM M’Tarfa Wilaya de M’sila. Nous sommes partis de la 

typologie de Catach (1980) pour relever et analyser les diverses erreurs.  

 

Catach présente le système orthographique comme un système mixte constitué 

de trois composantes principales : les phonogrammes (la transcription des sons), les 

morphogrammes (les morphèmes lexicaux et grammaticaux) et les logogrammes (la 

distinction d'unités sémantiques). Nous nous sommes penché sur toutes ces 

composantes et même sur les idéogrammes (les signes diacritiques tels l'apostrophe et 

la lettre majuscule) et les lettres non fonctionnelles (les lettres d'origine gréco-latine, 

des fausses étymologies, les finales particulières).  

 

 

L'analyse des résultats obtenus de cette étude nous permet de faire un certain 

nombre de constats. Le premier est que les élèves du 3eme année moyenne ont 

réellement des problèmes en orthographe car l'intervalle regroupant le plus grand 

nombre 17 d'élèves (80,95 %) se situe entre 10 et 19 erreurs pour une phrase 

relativement courte de 16 mots.  

 

Ensuite, en présentant l’indice d’échec des erreurs par catégorie, il apparait, que 

l’indice d’échecs des erreurs phonogrammiques est le plus élevé (73,33%). Il est suivi 

des erreurs morphogrammiques, des erreurs idéogrammiques et des erreurs 

logograùùiques sont respectivement de 8,33%, 8,33 % et 7,50 %. L’indice des erreurs 

phonétiques est le plus faible avec 2,50 %. Les graphiques de ces différentes variables 

montrent de façon générale qu'une grande concentration de sujets se situe autour 10 a 

14 erreurs, ce qui révèle que très peu d'élèves ont commis un nombre réduit d'erreurs.  

 

 

Dans notre corpus, les filles se montrent plus performantes en orthographe que 

les garçons. De manière générale, elles commettent moins d'erreurs qu'eux dans leurs 

dictées.  

 

 

Au terme de cette recherche, nous voulons rappeler que les résultats ne peuvent être 

totalement généralisables, à cause du nombre limité de nos sujets. Nous devrons donc les 

considérer avec prudence. Dans cette conclusion, nous tiendrons particulièrement compte de 

deux groupes forts et faibles.  

 

On retiendra que la perception des élèves en orthographe varie selon leur degré de 

compétence. Les forts, qui sont peu, ont tendance à se sous-estimer alors que les faibles ont 

en majorité une perception plutôt juste de leurs habiletés en orthographe. Quant à 

l’enseignante, elle a une perception relativement bonne de ses élèves. 

 
 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXE 01 : 

QUELQUES FICHES 

D’INFORMATION 

 

 

 



 

 

 



 



ANNEXE 02 : 

 

RECAPITULATIF DES RÉPONSES APPORTÉES SUR 

LES FICHES D’INFORMATION 
 

1/ Aimez-vous la langue française ? 

 

OUI NON 

17 01 

 

2/ Avez-vous des difficultés particulières en français ? 

 

OUI NON 

18 00 

 

DIFFICULTES 
NOMBRE 

D’ETUDIANTS 

POURCENTAGES 

 

Orthographe 07 38,88 % 

Grammaire 11 61,11% 

Conjugaison 09 50,00 % 

Lecture 06 33,33 % 

Ecrit 02 11,11 % 

Dictée 01 05,55 % 

Paragraphe (production écrite) 01 05,55 % 

 

3/ Lisez-vous en dehors du CEM ? 

 

OUI NON 

09 09 

 

4/ Avez-vous quelqu’un qui vous aide à apprendre le français ? 

 

OUI NON 

06 12 

 

L’aidant  
Nombre 

des élèves 
Niveau de l’aidant 

Père 03  01 Ancien émigré, 01 ingénieur et 01 inspecteur 

Mère 00 / 

Frère 00 / 

Sœur 01 Terminal (3 année secondaire) 



Autres 02 Universitaire  

 

 

5/ Est-ce que vous utilisez le dictionnaire ? 

 

OUI NON 

18 00 

 

 

6/ Est-ce que vous faites des cours privé du français ? 

 

OUI NON 

01 17 

 

 



 

 

ANNEXE 03 : 

QUELQUES COPIES  

DE LA DICTEE DES ELEVES 

 



 

 

 



 

 

 

 



 

 

 

 



 

 

 

 

 



 

 

 



 

 

 



RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES : 
 

Ouvrages : 
 
1. ANGOUJARD, André. « Savoir orthographier ». HACHETTE ÉDUCATION. Paris.1994. 

2. BANGE, Pierre. CAROL, Rita. GRIGGS, Peter. « L’apprentissage d’une langue étrangère 

: cognition et interaction ». L'Harmattan. Paris. 2005 

3. BARRE-DE MINIAC, Christine. BRISSAUD, Catherine. RISPAIL, Marielle. 

« La Littéracie ». L’Harmattan. Paris. 2004 

4. BLANCHE-BENVENISTE, Claire. CHERVEL, André. « L’orthographe ». 

FRANÇOIS MASPERO. Paris. 1974 

5. BLANCHET, Philippe. « Introduction à la complexité de l’enseignement du français 

langue étrangère ». Peeters Publishers. LOUVAIN-LA-NEUVE. 1998 

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Paris. 1980 

- « L’orthographe ». PUF. « QUE SAIS-JE ». Paris. 1998 

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(éds). « Le français m’a tuer ». Actes du colloque L’orthographe française à l’épreuve du 

supérieur. Bruxelles 25 Mai 2005. UCL Presses Universitaires de Louvain. LOUVAIN-LA-

NEUVE. 2006 

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11. ESTENNE, Françoise. « Orthographe, pédagogie et orthophonie ». Éd. MASSON. Paris. 

2002 

12. FRIPIAT, Bernard. « Se réconcilier avec l’orthographe ». Éd. DEMOS. France. 1997 

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18. MINDER, Michèle. « Didactique fonctionnelle ». DE BOEK Université. Paris. 1999 

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régulation des apprentissages. Entre deux logiques ». DE BOEK Université. Paris.1999 

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Articles en ligne : 

 
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http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_00238368_19 

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3. FAYOL, Michel. LARGY, Pierre. (1992). « Une approche fonctionnelle de 

l’orthographe grammaticale » [en ligne] 

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92_num_95_1_5773 (Juillet 2008) 

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Laurence JUNG, mai 2004, http://www.bienlire.education.fr/04-media/ainterview19. asp. 

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Dictionnaires : 

· CUQ, Jean-Pierre (2003). « Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et 

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· LE GRAND ROBERT de la langue française. (2005) Version électronique 2.0. 

Deux