REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE UNIVERSITE MOHAMED BOUDIAF - M’SILA Mémoire présenté pour l’obtention Du diplôme de Master Académique Par: Amira El-Amina SI MOUSSA Intitulé Soutenu devant le jury composé de: Mme S. Thameur Université de M’sila Président Mme. R. Benkhelil Université de M’sila Rapporteur Mme Z. Rouabeh Université de M’sila Examinateur Année universitaire : 2017 /2018 DOMAINE : LETTRES ET LANGUE ETRANGERES FILIERE : LANGUE FRANCAISE OPTION : DIDACTIQUE DU FLE ET INTERCULTURALITE INTERCULTURALITE OPTION : DIDACTIQUE DU FLE ET INTERCULTURALITE FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUE FRANCAISE N° :…………… L’apport des ateliers d’écriture dans l’amélioration des productions écrites des apprenants dans une classe de FLE Cas des apprenants de 3 ème AM, CEM Echahid Tahri Slimane, commune de Benzoua, M’sila. Remerciement Au terme de ce travail, je tiens tout d’abord à remercier Dieu le Tout Puissant et le Miséricordieux, qui m’a donnée la force et la patience d’achever ce mémoire. Toute ma reconnaissance va à ma directrice de recherche Mme. Rima BENKHELIL. Je la remercie de m’avoir encadrée, orientée, aidée et conseillée. Je tiens à remercier vivement les membres du jury d’avoir pris le temps de lire d’évaluer ce travail. Mes remerciements vont également à tous les enseignants qui ont participé à l’enquête. Je remercie tout le personnel administratif du CEM Echahid Tahri Slimane et en particulier Monsieur le directeur pour son accueil bienveillant. J’exprime toute ma gratitude à tous les enseignants du département de français qui m’ont accompagnée tout au long de mon cursus universitaire. Dédicace Je dédie ce travail aux êtres les plus chers à mon cœur : A Mes parents A Mes frères Adel, Aymen et Nidhal A Ma sœur Nassima A mes amis Index des tableaux Tableau 1. Le sexe des informateurs................................................................................... 50 Tableau 2. Le nombre d’années d’expériences des informateurs....................................... 51 Tableau 3. L’adoption d’une méthode unique..................................................................... 52 Tableau 4. La proposition des activités de préparation de l’écrit........................................ 53 Tableau 5. Les types d’activités proposées dans la phase préparation de l’écrit................ 54 Tableau 6. La place de la réécriture.................................................................................... 55 Tableau 7. Les lieux d’écriture........................................................................................... 55 Tableau 8. La modalité du travail lors de la rédaction....................................................... 56 Tableau 9. La motivation des apprenants............................................................................ 58 Tableau 10. L’usage des grilles d’évaluation...................................................................... 59 Tableau 11.La méthode de correction des productions écrites........................................... 60 Tableau 12.Les erreurs corrigées par les enseignants......................................................... 60 Tableau 13.L’impact du nombre d’années d’expérience sur l’adoption d’une méthode unique ........................................................................................................................61 Tableau 14.L’impact du nombre d’années d’expérience sur le type d’activités proposées en préparation à l’écrit............................................................................................................. 62 Tableau 15. La place de la réécriture selon le nombre d’années d’expérience................. 63 Tableau 16. L’impact du nombre d’années d’expérience sur le choix du lieu d’écriture... 63 Tableau 17 .L’impact du nombre d’années d’expérience sur le choix de la modalité de travail.................................................................................................................................. 64 Tableau 18. Usage des grilles d’évaluation selon le nombre d’années d’expérience......... 65 Tableau 19. L’impact du nombre d’années d’expérience sur la manière dont les productions écrites sont corrigées....................................................................................... 66 Tableau 20. Les erreurs corrigées par les enseignants en fonction du nombre d’années d’expérience....................................................................................................................... 67 Tableau 21. Le nombre de mots dans les productions écrites............................................. 86 Tableau 22. Analyse des erreurs commises par le groupe 1............................................... 87 Tableau 23. Analyse des erreurs commises par le groupe 2............................................... 88 Tableau 24. Analyse des erreurs commises par le groupe 3............................................... 89 Tableau 25. Analyse des erreurs commises par le groupe 4............................................... 90 Liste des abréviations acc. = accord (sujet & verbe/adjectif & nom) f. v. = forme verbale (infinitif, participe passé, participe présent) genre = genre/féminin/masculin int.= erreurs interférentielles l. = lacune. Il manque un mot ou une partie importante de la phrase orth. = orthographe pl. = place de l'adjectif ou de l'adverbe tps. = temps gram.= grammaire nbre.= nombre Introduction générale Introduction générale 6 Introduction générale Dans l’enseignement de toute langue, l’écriture demeure l’une des activités les plus complexes car elle nécessite, de la part de l’apprenant, la mobilisation simultanée de plusieurs niveaux de compétences. C’est cette complexité ressentie par les apprenants, justement, qui les démotive et les conduit souvent à s’exclure de la pratique de cette activité. Devant cette réalité, l’école algérienne ne fait pas exception. En effet, beaucoup d’enseignants se plaignent du fait que la majorité des apprenants écrit très peu voire pas du tout. Chose que nous avons constatée nous-même à travers l’observation que nous avons menée et à travers les réponses des enseignants que nous avons interrogés. Ces enseignants se trouvent désarmés vis-à-vis de cette situation. D’ailleurs, en les interrogeant sur leurs pratiques de classe, nous nous sommes aperçue que rares sont ceux qui varient de méthodes pour enseigner la production écrite ou ceux qui proposent des activités autres que celles existant dans le manuel scolaire. C’est pourquoi, il nous parait utile de s’interroger sur d’autres modalités d’accompagnement des apprenants dans l’activité de production écrite. L’atelier d’écriture, en tant que technique permettant de dédramatiser la complexité de l’écriture et d’accompagner les apprenants dans leur processus de construction d’un savoir écrire d’une manière ludique, sécurisante et valorisante, semble une bonne alternative, surtout, que ce dispositif est préconisé dans les directives officielles. Notre choix du thème est motivé d’une part, par notre intérêt personnel envers l’écriture en tant qu’activité, par son importance dans l’apprentissage d’une langue étrangère, mais également par nos constats concernant les difficultés que rencontrent les apprenants et les enseignants quand il s’agit de mener une activité d’écriture en classe. D’autre part, l’atelier d’écriture en tant que style de travail a montré son apport dans maintes recherches se rapprochant thématiquement de la nôtre. Pourquoi donc ne pas l’exploiter pour accompagner nos apprenants dans leur apprentissage en matière de production écrite ? Dans le cadre de notre recherche, s’inscrivant dans le domaine de la didactique de l’écrit en français langue étrangère, nous allons nous interroger sur l’apport de l’atelier d’écriture dans l’enseignement-apprentissage de la production écrite en classe de FLE. Introduction générale 7 Notre recherche s’articulera donc autour de deux questions centrales : - Comment l’atelier d’écriture permet-il de susciter l’intérêt des apprenants envers l’écriture et les amener, par conséquent, à la pratique de cette activité? - Quel est son apport dans l’amélioration de leurs productions écrites? Pour répondre à ces deux questions, nous proposerons les hypothèses suivantes : - L’atelier d’écriture suscite l’intérêt des apprenants envers la production écrite par le biais des activités abordant l’écriture de manière ludique. - L’atelier d’écriture, étant un espace coopératif, permettrait l’amélioration des productions écrites des apprenants par le biais de l’échange et du partage entre les apprenants pendant la phase de lecture/retours au texte, et à travers la réécriture. Cela dit, nous visons à proposer des pistes pour stimuler l’écriture, accompagner les apprenants dans les différentes tâches et pour améliorer leurs productions écrites. Pour ce faire, nous avons choisi de mener une expérimentation auprès d’une classe de 3 ème année moyenne comptant 21 apprenants, du CEM EchahidTahri Slimane- Ain Khermam, commune de Benzoua, M’sila. C’est d’ailleurs le même public auprès duquel nous avons mené notre observation non participante qui nous a aidée à reformuler nos constats de départ. Dans notre expérimentation, nous allons suivre les étapes de l’atelier d’écriture proposées dans le manuel scolaire. Or, nous allons remplacer les activités de préparation de l’écrit existantes par des activités ludiques. Les apprenants écriront en groupe tout au long de l’atelier. Ainsi, notre démarche se veut à la fois descriptive, expérimentale, analytique et comparative. Elle est descriptive dans la mesure où nous allons décrire les pratiques de classes lors des séances consacrées à l’activité de production écrite, expérimentale car nous allons proposer plusieurs activités expérimentales basées sur des jeux et des consignes d’écriture et de réécriture, analytique car nous allons analyser les résultats du questionnaire ainsi que les textes produits par les apprenants dans les différentes phases. Notre démarche sera également comparative car nous allons comparer le déroulement habituel des séances de production écrite au déroulement des séances d’écriture en atelier. Nous allons, de Introduction générale 8 même, comparer les productions initiales et les productions écrites finales du groupe expérimental. Notre travail sera divisé en deux parties dont la première est théorique alors que la seconde est pratique. Les deux parties contiennent, chacune, deux chapitres. Dans le premier chapitre intitulé « l’écriture en classe de FLE », nous tenterons de définir l’écriture et de montrer sa complexité, de survoler les différents modèles rédactionnels pour, enfin, aborder l’écriture en tant qu’objet d’enseignement-apprentissage en classe de FLE. Dans le deuxième chapitre intitulé « les ateliers d’écriture », nous essayerons d’apporter quelques éléments de définition à cette technique, de donner un aperçu sur son évolution, ses principes et son fonctionnement. De même, nous parlerons de son introduction en classe, son intérêt pour les apprenants et de la manière dont la relation enseignant-apprenant et l’évaluation sont envisagées au sein de l’atelier. La deuxième partie comprend le troisième et le quatrième chapitre. Le troisième chapitre concernera la description des pratiques enseignantes à travers l’observation non participante ainsi que l’analyse et l’interprétation des résultats du questionnaire. Quant au quatrième chapitre, il sera consacré à la présentation de la démarche expérimentale et à l’analyse des résultats de l’expérimentation. Partie théorique Chapitre I L’écriture en classe de FLE Chapitre I L’écriture en classe de FLE 11 Introduction Apprendre une langue étrangère, c’est entre autres apprendre à écrire dans cette langue. C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage de la production écrite revêt une grande importance dans la didactique des langues, notamment celle du Français langue étrangère. Le présent chapitre se veut un aperçu sur l’écriture en tant qu’objet d’apprentissage. Alors, nous allons, dans u premier temps, essayer de définir l’acte d’écrire, de mettre l’accent sur la complexité de l’écriture en tant qu’activité et d’expliciter le processus d’écriture ainsi que les facteurs qui l’influencent et cela à travers le survol de quelques modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel. Dans un second temps, nous nous intéresserons à l’apprentissage de l’écriture en langue étrangère. Nous définirons la compétence de la communication écrite et citerons ses différentes composantes pour montrer, ensuite, la spécificité de l’acte d’écrire en langue étrangère. Enfin, nous aborderons la question de l’évaluation des écrits en FLE. Chapitre I L’écriture en classe de FLE 12 I.1. Ecrire-écriture I.1.1.Qu’est ce qu’écrire ? Ecrire, c’est « Tracer les signes d'un système d'écriture, de représentation graphique des sons d'un langage, de la parole. » 1 , mais c’est surtout « Raconter, affirmer, exposer, dire par écrit dans une œuvre, un article » 2 . En gros, écrire signifie « Exprimer sa pensée par le langage écrit » 3 . Selon Christine Barré De Miniac, écrire « c’est d’une certaine manière, se dire, se dévoiler : dévoiler ses émotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits » 4 . A partir de ces définitions, nous pouvons dire qu’écrire est une façon d’extérioriser ses idées et son ressenti par le biais de leur mise en graphie, en ayant une intention bien précise. Autrement dit, une raison pour laquelle on écrit (raconter, exposer, expliquer, etc.). A ce sujet, Josiane Parrouty* 5 déclare : « l’écrit répond à des intentions, sous-entend des enjeux, diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder des traces ». 6 I.1.2.L’écriture : une activité complexe Pour le groupe DIEPE* 7 , écrire c’est planifier, c’est rédiger, c’est réécrire, c’est réviser. 8 Il s’agit donc de tout un processus qui semble à première vue complexe et comportant plusieurs étapes sur lesquelles nous reviendrons plus en détail plus loin dans ce chapitre. Le dictionnaire pratique de la didactique définit l’écriture comme étant : «une activité complexe qui repose sur une situation (thème choisi, public visé), exige des connaissances relatives au thème et au public, un savoir –faire, et comprend trois étapes : 1 LAROUSSE, Ecrire [En ligne]. URL : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9crire/27736, consulté le 02/04/2018. 2 Ibid. 3 Ibid. 4 Christine Barré-De-Miniac, Le rapport à l’écriture : aspects théoriques et didactiques, Villeneuve-d’ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000, p.19. 5 Professeure, Chercheure, écrivaine et conférencière canadienne qui s’est intéressée à la question des pratiques d’écriture et de la motivation à écrire chez les apprenants en classe de FLES. 6 Josiane Parrouty, Comment inciter les élèves à écrire dans la classe de français langue seconde, Lulu.com, 2016, p.20. 7 Un groupe international de chercheurs, constitué en 1991 et qui élaboré et conduit un projet d’évaluation du français écrit au secondaire. 8 Groupe DIEPE, Savoir écrire au secondaire, Paris, De Boeck, 1995, p.27. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9crire/27736 Chapitre I L’écriture en classe de FLE 13 la production planifiée des idées, la mise en mots et la révision.» 1 . Ainsi, pour rédiger, le scripteur devrait avoir outre les connaissances discursives relatives à « la connaissance de la langue et à ses usages.» 2*3 , des connaissances référentielles. Les connaissances discursives englobent des connaissances lexico-syntaxiques, des connaissances rhétoriques ainsi que des connaissances sur la structures des différents types de textes, alors que les connaissances référentielles sont en relation avec le domaine ou le sujet traité. 4 Le scripteur devrait de même tenir compte du lecteur à qui il s’adresse car on écrit pour être lu. De plus, il est contraint à acquérir des savoir-faire relatifs à « comment écrire ? », autrement dit à « la manière d’exécuter [la] tâche 5 ». Ces habilités « se présentent souvent sous la forme d’une séquence d’actions à exécuter dans un certain ordre» 6 . I.1.3.Le processus d’écriture Selon la définition du Dictionnaire pratique de la didactique citée précédemment, l’écriture est un processus de trois étapes : la planification, la mise en mot et la révision. A) La planification La première étape du processus d’écriture est la planification, appelée également la « pré-écriture ». 7 Cette phase correspond à la récupération des informations, à leur 1 Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions Ophrys, 2008, p76. 2 Ronald T. Kellogg, The psychology of writing, New York, Oxford University Press, 1999, p.74 [En ligne]. URL :https://books.google.dz/books?id=SE1ZeQ16V9AC&printsec=frontcover&dq=ronald+tKellogg,++199 9&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjXg_rsrd3aAhXFVhQKHXYlB50Q6wEIKDAA#v=onepage&q=ronald%20 tKellogg%2C%20%201999&f=false, consulté le 28/04/2018. 3 Citation traduite de l’anglais : « Discourse knowledge refers to knowledge about the language and and its uses ». 4 Ronald T. Kellogg, op. cit., p. 72. 5 Nassima Djellabi, Le rôle de l’auto évaluation dans l’apprentissage de la production écrite en FLE cas des apprenants de 4ème année moyenne CEM Ahmed Reda Houhou Biskra, mémoire de master sous la direction de Dr. Chellouai Kamel, Université de Biskra, 2014/2015, p.16 [En ligne]. URL : http://dspace.univ- biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5875/1/DJELLABI%20Nasima.pdf , consulté le 27/04/2018. 6 Ibid. 7 Mélanie Boulianne, Effet d’une séquence d’enseignement de la pré-écriture sur la motivation des élèves à écrire des textes variés en première secondaire, Mémoire de maitrise en linguistique sous la direction de Clémence Préfontaine , Université du Québec à Montréal, 2008, p. 5 [En ligne]. URL : https://archipel.uqam.ca/899/1/M10160.pdf, consulté le 29/04/2018. https://books.google.dz/books?id=SE1ZeQ16V9AC&printsec=frontcover&dq=ronald+tKellogg,++1999&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjXg_rsrd3aAhXFVhQKHXYlB50Q6wEIKDAA#v=onepage&q=ronald%20tKellogg%2C%20%201999&f=false https://books.google.dz/books?id=SE1ZeQ16V9AC&printsec=frontcover&dq=ronald+tKellogg,++1999&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjXg_rsrd3aAhXFVhQKHXYlB50Q6wEIKDAA#v=onepage&q=ronald%20tKellogg%2C%20%201999&f=false https://books.google.dz/books?id=SE1ZeQ16V9AC&printsec=frontcover&dq=ronald+tKellogg,++1999&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjXg_rsrd3aAhXFVhQKHXYlB50Q6wEIKDAA#v=onepage&q=ronald%20tKellogg%2C%20%201999&f=false http://dspace.univ-biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5875/1/DJELLABI%20Nasima.pdf http://dspace.univ-biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5875/1/DJELLABI%20Nasima.pdf https://archipel.uqam.ca/899/1/M10160.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 14 organisation et à leur mise en forme en fonction de la situation de communication écrite, et du but de la production. 1 Elle permet d’éviter la surcharge cognitive chez le scripteur. 2 B) La mise en mot Il s’agit de la phase d’écriture, appelée aussi textualisation ou encore formulation 3 , consiste à « transformer les ébauches préverbales en un message verbal.» 4 . Le scripteur, dans cette étape « engage des choix lexicaux, sélectionne les organisations syntaxique, et rhétorique afin de mettre en mots, en propositions, en phrases, en textes les idées récupérées et organisées à transcrire. ». 5 C) La révision La révision est « le processus par lequel le réviseur tente d’améliorer un texte» 6 . Pour un scripteur habile, la révision consiste en l’activation de deux sous-processus dont le premier concerne l’évaluation grammaticale du texte, qui se fait par le biais d’une lecture ciblée en fonction de critères précis que le scripteur ait en tête, par des grilles de vérification ou par la détermination des incompréhensions par un pair. 7 Le deuxième sous processus concerne, quant à lui, la réécriture de certaines parties de son texte en recourant à des stratégies telles que l’ajout, la suppression, le déplacement ou le remplacement des segments phrastiques. 8 1 Éric Espéret et al., « Processus cognitifs mis en jeu dans la production écrite : sont-ils modifiés par le traitement de texte ? », in Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°11, 1995. P.31[En ligne]. URL : https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1995_num_11_1_2140, consulté le 20/04/2018. 2 Annie Piolat, et Aline Pélissier (1998), cité in Mélanie Boulianne, op. cit., p.6. 3 Souad Tameur, Les stratégies d’enseignement/apprentissage dans l’activité de production écrite du récit. Cas des apprenants de la 2ème année moyenne du C.E.M. 5 Juillet 1962/ M’sila, mémoire de magister sous la direction de Dr. Guy Feve, Université Ferhat Abbas, Sétif, 2012, p.67 [En ligne]. URL : http://www.univ- setif2.dz/images/PDF/magister/MLF32.pdf , consulté le 29/04/2018. 4 Brigitte Marin, et Denis Legros (2008), cité in Souad Tameur, ibid. 5 Jean-Pierre Cuq, et Isabelle Gruca, Cours de didactique de français langue étrangère et seconde, Saint- Martin-d’Hères, nouvelle édition- PUG., 2005, p.185. 6 John R. Hayes, et coll. (1987), cité in Laurent Heurley, «La révision de texte : L'approche de la psychologie Cognitive », in Langages, 40e année, n°164. 2006. p, 12 [En ligne]. URL : https://www.persee.fr/docAsPDF/lgge_0458-726x_2006_num_40_164_2669.pdf , consulté le 29/04/2018. 7 Groupe EVA (1996), cité in Martine Gavanagh, et Sylvie Blain, « L’apprentissage des stratégies de mise en texte et de révision chez des élèves francophones en milieu minoritaire : une étude de cas contrastés », in Language and Literacy, Volume 18, Issue 2, 2016, p. 48 [En ligne]. URL : https://journals.library.ualberta.ca/langandlit/index.php/langandlit/article/.../20836, consulté le 29/04/2018. 8 Groupe Eva, op. cit. https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1995_num_11_1_2140 http://www.univ-setif2.dz/images/PDF/magister/MLF32.pdf http://www.univ-setif2.dz/images/PDF/magister/MLF32.pdf https://www.persee.fr/docAsPDF/lgge_0458-726x_2006_num_40_164_2669.pdf https://journals.library.ualberta.ca/langandlit/index.php/langandlit/article/.../20836 Chapitre I L’écriture en classe de FLE 15 Ces trois étapes ne respectent pas toujours l’ordre dans lequel nous les avons cités. En effet, comme nous allons le montrer dans la section suivante, le processus d’écriture ne se déroule pas toujours de manière linéaire. I.1.4.Les modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel I.1.4.1.Le modèle linéaire de Rohmer (1965) Rhomer est l’un des premiers chercheurs à s’intéresser au processus rédactionnel en anglais langue maternelle. 1 Il a conçu un modèle qui envisage l’écriture comme une succession de trois étapes qui se franchissent de façon unidirectionnelle sans possibilité de retour en arrière. 2 Ces étapes sont la pré-écriture qui correspond à la planification, l’écriture qui n’est autre que la mise en mots, et la réécriture qui correspond à la révision qui, dans laquelle, le scripteur apporte des modifications à son texte que ce soit sur le plan de la forme ou sur le plan du contenu. 3 Ce modèle a fait l’objet de beaucoup de critiques étant considéré comme simpliste et décrivant uniquement le cheminement que suit le scripteur novice car en effet, un scripteur habile fait des allers-retours permanant entre les trois sous-processus cités supra. 4 C’est à partir de là que naissent les modèles non-linéaires. I.1.4.2. Quelques modèles non-linéaires A) Le modèle de Hayes et Flower (1980) Dans ce modèle, Hayes et Flower « présentent l'écriture comme étant une série de décisions et de choix à faire du commencement jusqu'à la version finale du texte. » 5 . Ces choix et décisions reflètent le contrôle qu’a le scripteur sur les étapes du processus d’écriture. 6 En effet, il peut à tout moment réviser son écrit, revenir sur la planification de son texte, ajouter de nouveaux éléments, etc. 1 Rafik Chabira, L’enseignement de l’Expression Ecrite à l’Ecole Fondamentale Algérienne (2ème palier, classe de 6 ème année) : Du dossier de langue à l’enseignement par unités didactiques - Analyse comparative, mémoire de magister sous la direction de Kadi Latifa, Université Mentouri, Constantine, 2009, p.38[En ligne]. URL : https://bu.umc.edu.dz/theses/francais/CHE1079.pdf, consulté le 29/04/2018. 2 Souad Tameur, op. cit., p. 64. 3 Ibid. p.65. 4 Ibid. 5 Mélanie Boulianne, op. cit., p. 19. 6 Ibid., p. 20. https://bu.umc.edu.dz/theses/francais/CHE1079.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 16 Ce modèle a été élaboré en ce basant sur une analyse des procédés verbaux en vue d’ « identifier les origines des difficultés afin d'envisager l'amélioration des productions » 1 . A partir de cette analyse, les chercheurs ont pu distinguer outre le processus d’écriture à proprement parler, deux autres composantes. Il s’agit de 2 : - L’environnement de la tâche : ce dernier englobe le texte déjà écrit qui devient un objet extérieur au processus d’écriture, sur lequel le scripteur prendra appui. Il englobe aussi la consigne de composition qui spécifie la motivation d’écriture, le destinataire et le thème de l’écrit à réaliser. - Les connaissances stockées dans la mémoire à long terme, qu’il s’agit des connaissances référentielles (sur le thème) et discursive et celles relatives au destinataire. Ce modèle a été redessiné par Hayes en 1998. Cette nouvelle version est plus détaillée par rapport à la première. L’environnement de la tâche inclut désormais 3 : - L’environnement physique : comprenant le texte déjà écrit, et le médium d’écriture, autrement dit le support d’écriture qu’il soit en papier ou électronique. Ce dernier influence le processus rédactionnel.il rend plus facile le déplacement, replacement des segments de phrases lors de la révisons en comparaison avec un support en papier. - L’environnement social, selon lequel le texte produit diffère, vu que chaque société a ses valeurs et ses codes que partagent ses membres. L’influence de l’appartenance à une société donnée se reflète même à travers les textes des scripteurs. L’environnement social comprend les destinataires et les collaborateurs car le texte n’est pas toujours produit par un seul scripteur. Dans cette version revisitée du modèle, Hayes tient compte de l’individu (le scripteur) dans toute sa complexité, de ses motivations et de ses affects ainsi que les processus cognitif qu’il active lors du processus d’écriture. 4 La motivation du scripteur comprend les buts qu’il se fixe quand il écrit, ses prédispositions résultants de ses expériences d’écriture antérieures. Elle est influencée par ses attitudes et croyances relatives à l’acte d’écrire (croire en l’importance de bien s’exprimer à l’écrit par exemple), et son estimation par rapport au coût (l’effort cognitif) 1 Claudine Garcia-Debanc, et Michèle Fayol, « Des Modèles Psycholinguistiques du processus rédactionnel : pour une didactique de la production écrite. Quelles collaborations entre psycholinguistes et didacticiens ? », in Repères, n°26-27, 2002,p. 297[ En ligne]. URL : http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition- electronique/reperes/INRP_RS026-027_20.pdf , consulté le 29/04/2018. 2 Ibid. 3 Mélanie Boulianne, op. cit., p. 21. 4 Ibid. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/INRP_RS026-027_20.pdf http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/INRP_RS026-027_20.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 17 et au bénéfice qui en résulte. Quand il estime que le coût est important alors que le résultat ne sera pas satisfaisant, il ne sera pas motivé à écrire. 1 L’individu mobilise des processus cognitifs lors de l’interprétation du texte, la réflexion, et la production du texte. Ces processus sont au même titre que la motivation, en font appel la mémoire de travail (constituée de la mémoire phonologique, le bloc-notes visuo-spatial et la mémoire sémantique), et à la mémoire à long terme qui comprend le schéma de la tâche, et les connaissances du genre textuel, du thème, du destinataire ainsi que les connaissances linguistiques. 2 C) Le modèle de Breiter et Scardamalia (1987) Selon ce modèle, le scripteur développe ses capacités de production en deux étapes correspondant à deux types de stratégies, et cela en fonction de son niveau de connaissance et des capacités de sa mémoire de travail notamment celle du traitement. 3 La première stratégie “novice“ est appelée « knowledge telling strategy » ou la stratégie des connaissances rapportée 4 , suivant laquelle le scripteur exprimera ses idées au fur et à mesure de leur récupération de la mémoire à long terme. 5 Il ne réorganisera pas le contenu de son texte. Par conséquent, les textes produits prennent la forme d’un ensemble d’énoncés juxtaposés sans lien clair entre eux. La deuxième stratégie appelée « knowledge transforming strategy » ou la stratégie des connaissances transformée, qui consiste à réajuster, et à reconfigurer le contenu sémantique, en fonction des buts du scripteur, et de la visée pragmatiques du texte. Ainsi, le scripteur produira des informations efficaces, plausibles et pertinentes. 6 Le développement de l’expertise rédactionnelle chez le scripteur se fait progressivement en passant de la première à la deuxième stratégie. 7 1 Mélanie Boulianne, op. cit., p.22. 2 Ibid. 3 Lucile Chanquoy, et Denise Alamargot, « Mise en place et développement des traitements rédactionnels : le rôle de la mémoire de travail », in Le Langage et l’Homme, vol. XXXVIII, n° 2, décembre 2003, p.179 [En ligne].URL : http://cogprints.org/3438/1/12_Chanquoy.pdf, consulté le 01/05/2018. 4 Ibid. 5 Med Hakim Nezar Kebaili, Production de l’écrit et apprentissage du lexique L’exemple du lexique des sentiments et des émotions, mémoire de Magister sous la direction de Denis Legros, Université El-Hadj Lakhdar, Batna, 2009,p .7 [En ligne]. URL : http://eprints.univ- batna2.dz/456/1/le_Nezar%20Kebaili%20Med%20Hakim.pdf, consulté le 01/05/2018. 6 Ibid. 7 Lucile Chanquoy, et Denise Alamargot, op. cit., p.182. http://cogprints.org/3438/1/12_Chanquoy.pdf http://eprints.univ-batna2.dz/456/1/le_Nezar%20Kebaili%20Med%20Hakim.pdf http://eprints.univ-batna2.dz/456/1/le_Nezar%20Kebaili%20Med%20Hakim.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 18 D) Le modèle de Deschênes (1988) Le psychologue québécois Deschênes a élaboré un modèle qui explique le processus d’écriture en français langue maternelle. Ce modèle « a pour objet de faire le lien avec l’activité de compréhension écrite». 1 Il englobe deux variables: - La situation d’interlocution : cette variable englobe la tâche à accomplir (c’est -à- dire la consigne et les instructions guidant le scripteur vers l’objectif à atteindre), l’environnement physique, le texte lui-même, les personnes dans l’entourage plus ou moins proche, les sources d’informations externes (les documents auxquels peut se référer le scripteur). 2 -Le scripteur : cette variable inclut Les structures de connaissances (des informations linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentiels, etc.) et les processus psychologiques (la perception-activation, la construction de la signification, la linéarisation, la rédaction-édition, et l’édition). 3  Le premier processus concerne la perception de la tâche et l’identification des exigences de la tâche, ensuite l’activation des connaissances antérieures sur le sujet et leurs enrichissement en faisant appel aux personnes et documents ressources. 4  La construction de la signification correspond à l’étape de la planification telle qu’elle a été expliquée dans le processus d’écriture (voir supra, p.13-14). 5  La linéarisation est la mise en ordre et l’organisation du plan de la rédaction. Pendant cette phase, le scripteur fait d’autres recherches dans sa mémoire à long terme. La linéarisation est donc une phase intermédiaire entre la planification et la mise en texte. 6  La rédaction-édition : la rédaction correspond à la construction des propositions syntaxiques. 7 C’est la phase d’écriture à proprement parler. Elle est souvent 1 Claudette Cornaire, et Patricia-Mary Raymond (1994, p.66), cité in Tameur Souad, op. cit. p.72. 2 Sabrine Seghiour, Le rôle de la lecture-compréhension dans l’amélioration de la production écrite en FLE Cas des apprenants de 3ème année moyenne du CEM Mouad Ben Djabel-Hammam Dalaà-M’sila ; mémoire de Master sous la direction de Mounira Seghiour, Université de M’sila, 2015, p.14 [ En igne]. URL : http://revue-staps.univ-msila.dz/faculte- ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/seghior%20sabrina%20master%20msila%202015.pdf , consulté le 01/05/2018. 3 Ibid. 4 Veronica Sanchez Gomez, Production écrite: processus de correction collective et d’autocorrection chez les apprenants de FLE, Mémoire de Master sous la direction de Rosalba Angélica Hess Moreno, Université de Veracruz- Mexique, 2013, p.22 [En ligne]. URL : https://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/35265/1/sanchezgomezveronica.pdf , consulté le 01/05/2018. 5 Ibid., p.23. 6 Ibid. 7 Souad Tameur, op. cit., p. 74. http://revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/seghior%20sabrina%20master%20msila%202015.pdf http://revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/seghior%20sabrina%20master%20msila%202015.pdf https://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/35265/1/sanchezgomezveronica.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 19 accompagnée de l’édition qui consiste en la mise en texte, et en son agencement au niveau du contenu. 1  L’édition : dans le sens de “révision“. Dans cette phase, le scripteur révise son texte, il procède à des ajouts ou des suppressions d’idées. 2 Ces processus peuvent se dérouler de façon linéaire ou non linéaire. 3 L’écriture selon Deschênes est « le résultat de l’interaction entre le scripteur, le texte et le contexte » 4 . E) Le modèle de Sophie Moirand (1979) Il s’agit d’un modèle de production écrite spécialement conçu pour le français langue étrangère et qui se base sur la lecture. En effet, l’apprenant doit d’abord acquérir des stratégies de lecture et développer sa compétence en compréhension de l’écrit pour pouvoir acquérir une compétence de production écrite. 5 Le modèle de Moirand est donc assez différent des modèles précédents, qui décrivent les processus mentaux entrant en jeu dans une activité de production écrite, car il met en avant la relation étroite entre lecture et écriture. 6 La chercheure distingue quatre facteurs fondamentaux influençant le processus d’écriture : 7 - Le scripteur : dont le rôle le statut social ainsi que l’histoire personnelle peuvent influencer la production écrite. - Les relations scripteur / lecteur(s) : un scripteur écrit souvent pour être lu par d’autres personnes, avec qui il peut entretenir des relations d’ordre familial, amical ou encore professionnel, cela influe sur son discours écrit ;et même quand il écrit pour des personnes avec qui il n’a pas de relation particulière, il en a des représentations de ses lecteurs qui peuvent influencer sa manière d’écrire. - Les relations scripteur / lecteur(s) / document : le scripteur écrit en ayant une intention de communication. Il écrit souvent dans le but de convaincre, décrire, raconter, etc. Cette visée communicative apparaît dans le document lui-même. - Les relations scripteur / document / contexte extralinguistique : la structure linguistique du message écrit par le scripteur est également influencée par des 1 Veronica Sanchez Gomez, op. cit., p. 23. 2 Ibid. 3 Souad Tameur, op. cit., p.74. 4 Claudette Cornaire, et Patricia Mary Raymond (1994, p.37), cité in Souad Tameur, Ibid. ,p 75. 5 Sabrina Seghiour, op. cit.,p. 14. 6 Ibid., p.15. 7 Ibid. Chapitre I L’écriture en classe de FLE 20 paramètres importants, allant du type du lecteur et de l’intention communicative, au sujet d’écriture (le référent) et au lieu et au moment où le scripteur pratique cette activité. Même si ce modèle n’est pas assez récent, il demeure intéressant 1 car il conçoit la situation de l’écrit comme étant une situation de communication dans laquelle « [...] les dimensions sociales, socioculturelles ne sont pas laissées pour compte.» 2 I.2.L’écriture en classe de FLE I.2.1.La compétence de communication écrite La compétence de communication écrite se définit comme « une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées.» 3 . Selon Marie-Claude Albert, la compétence de communication écrite englobe cinq niveaux de compétences qui interviennent à des degrés divers de la production 4 :  Une compétence linguistique : incluant une compétence lexicale et une compétence grammaticale (morphologie et syntaxe).  Une compétence référentielle : qui réfère à l’ensemble des connaissances du monde et celles liées aux domaines d’expériences.  Une compétence socio-culturelle : qui englobe les connaissances des normes régissant les interactions entre les individus, et les connaissances sur les l’histoire culturelle d’une société donnée.  Une compétence cognitive : mettant en œuvre les processus d’acquisition/ apprentissage de la langue ainsi que les processus de constitution du savoir. 1 Claudette Cornaire, et Patricia Mary Raymond (1994,p. 38), cité in Sabrina Seghiour, op. cit.,p. 16. 2 Ibid. 3 Robert Bouchard, «texte, discours, document : une transposition didactique de grammaire de texte », in Le Français dans le monde : Recherche et application, 1989, p.160. 4 Marie-Claude Albert (1998, pp.60-61) , cité par Meriem Chaker, De la compréhension du texte littéraire à la production écrite créative. Cas des étudiants de première année de licence du département des lettres et langue française. Université Mohamed BOUDIAF de M’ sila, mémoire de Master sous la direction de Dr. Laabidi Souad, Université de M’sila, 2014/2015, p. 27 [En ligne]. URL : http://revue-staps.univ- msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/chaker%20meriem- master%20msila%202015.pdf, consulté le 30/04/2018.] http://revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/chaker%20meriem-master%20msila%202015.pdf http://revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/chaker%20meriem-master%20msila%202015.pdf http://revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/chaker%20meriem-master%20msila%202015.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 21  Une compétence discursive (ou pragmatique) : qui concerne l’aptitude à produire un texte en adéquation avec une situation de communication écrite donnée. Vu que la compétence de communication écrite exige toutes ces composantes, en particulier les compétences linguistique, pragmatique et socioculturelle, il n’est pas étonnant qu’il y ait une différence du degré de performance quand le scripteur rédige dans sa langue maternelle où il acquière dès son jeune âge la culture et les normes sociales, et lorsqu’il rédige dans une langue étrangère dans laquelle il n’a pas forcément les connaissances langagières et culturelles requises pour s’exprimer sur un sujet donné. I.2.2. Ecrire en langue étrangère Ecrire en langue étrangère pour un apprenant, présente un certain nombre de différences par rapport au processus d’écriture en langue maternelle. Parmi ces différences, on cite : - Le temps d’écriture est relativement long. A ce propos, Cornaire et Raymond affirment que le scripteur « consacre plus de temps à l’écriture» 1 . Cela est justifié, selon les mêmes chercheurs, par la non-maîtrise des stratégies d’écriture en langue étrangère, la difficulté que rencontre le scripteur quant à la traduction de ses idées en cette langue ainsi que la vérification fréquente du texte déjà écrit le long du processus de rédaction. 2 - Les écrits en langue étrangère sont généralement plus courts et plus simple, et contiennent moins de renseignements en comparaison avec les textes écrits en langue maternelle. 3 - Les textes produits en langue étrangère sont caractérisés par la fréquence des répétitions lexicales, et par un vocabulaire limité et restreint. Il en est de même pour la syntaxe qui est moins complexe. 4 - En écrivant en langue étrangère, les scripteurs ont tendance à commettre plus d’erreurs relatives beaucoup plus à la forme globale du texte qu’à la syntaxe. 5 1 Claudette Cornaire, et Patricia-Mary Raymond (1994, p.66), in par Khaled Djemaoune, L’enseignement/apprentissage de la production écrite en classe de 1AS. Quels apports de l’approche par les compétences, mémoire de Magister sous la direction d’Abdeslam Zétili, Université Mentouri, Constantine, 2010, p. 37 [ En ligne]. URL : https://bu.umc.edu.dz/theses/francais/DJE1210.pdf, consulté le 30/04/2018. 2 Claudette Cornaire, et Patricia-Mary Raymond (1994, p.67) , cité in Khaled Djemaoune, ibid. 3 Ibid., p64, cité par Souad Tameur, op. cit. , p. 50. 4 Ibid. 5 Claudette Cornaire, et Patricia-Mary Raymond (1994, p.64), cité in Souad Tameur, op.cit., p.50. https://bu.umc.edu.dz/theses/francais/DJE1210.pdf Chapitre I L’écriture en classe de FLE 22 I.2.3.Evaluer les écrits en classe de FLE L’apprentissage de la production écrite comme tout autre apprentissage doit être évalué. L’objectif étant de mesurer l’écart entre les intentions pratiques du sujet écrivant et les résultats obtenus en fonction d’objectifs préalablement fixés. 1 L’évaluation en production écrite peut être formative, diagnostique ou même sommative. Quand elle est formative, l’évaluation permet à l’enseignant de recueillir des informations pertinentes, lui aidant à prendre des décisions pédagogiques en vue de d’aider ses apprenants à progresser dans leurs apprentissages en matière d’écriture en langue étrangère. 2 Pour ce faire, l’enseignant peut se baser une grille d’évaluation tenant compte d’un certain nombre de critère précis relatifs au genre textuel produit, au sujet et aux tâches demandées aux apprenants. Elle se base sur des critères* 3 de correction d’ordre 4 : - Pragmatique : ce niveau concerne le respect de la consigne quant à la prise en compte de la situation de communication, le choix d’un écrit qui y est adapté (conte, lettre, etc.) et qui produit l’effet recherché (convaincre, raconter, décrire, etc.). - Sémantique : relatif à la pertinence et à la cohérence des informations contenues dans le texte, au choix approprié du type du texte (narratif, argumentatif, etc.), et d’un lexique adéquat. Ce niveau englobe également la cohérence textuelle, et l’emploi de phrases sémantiquement acceptables. - Morphosyntaxique : qui concerne, entre autres, la pertinence des temps verbaux compte tenu du type du texte produit, la concordance temporelle, l’orthographe, la cohérence syntaxique des phrases, la morphologie verbale (l’absence des erreurs de conjugaisons), etc. 1 Michèle Pendax (1998,p. 48), cité in Zineb Lehouichi, L’atelier d’écriture, un autre moyen didactique pour mieux rédiger Cas des apprenants de la première année moyenne de l’école Slimani Sliman à Boussaâda, Mémoire de Master sous la direction de Salim Khider, Université Mohamed Kheider, Biskra, 2013,p. 38[ En ligne]. URL : http://dspace.univ-biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5283/1/sf251.pdf , consulté le 01/06/2018. 2 Tanina Abid, L’évaluation de la production écrite en classe de FLE, mémoire de Master sous la direction de Nassima Makhloufi, Université de Bejaia, 2015, p.19[En ligne].URL : http://www.univ- bejaia.dz/dspace/bitstream/handle/123456789/1072/L%E2%80%99%C3%A9valuation%20de%20la%20prod uction%20%C3%A9crite%20en%20classe%20de%20FLE.pdf?sequence=1&isAllowed=y, consulté le 01/06/2018. 3 Ces critères d’évaluation sont élaborés par le Groupe EVA, et classé dans un tableau détaillé, sur lequel peut se baser l’enseignant pour élaborer sa propre grille d’évaluation. 4 Groupe Eva (1991. p.57), cité in Sabrina Seghiour, op. cit., p.19. http://dspace.univ-biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5283/1/sf251.pdf http://www.univ-bejaia.dz/dspace/bitstream/handle/123456789/1072/L%E2%80%99%C3%A9valuation%20de%20la%20production%20%C3%A9crite%20en%20classe%20de%20FLE.pdf?sequence=1&isAllowed=y http://www.univ-bejaia.dz/dspace/bitstream/handle/123456789/1072/L%E2%80%99%C3%A9valuation%20de%20la%20production%20%C3%A9crite%20en%20classe%20de%20FLE.pdf?sequence=1&isAllowed=y http://www.univ-bejaia.dz/dspace/bitstream/handle/123456789/1072/L%E2%80%99%C3%A9valuation%20de%20la%20production%20%C3%A9crite%20en%20classe%20de%20FLE.pdf?sequence=1&isAllowed=y Chapitre I L’écriture en classe de FLE 23 - Matériel : qui englobe tout ce qu’il a trait à la mise en page, aux choix du support d’écriture, à la ponctuation, aux majuscules, etc. Ces niveaux de critères s’appliquent aussi bien au niveau textuel qu’aux niveaux et phrastiques et interphrastiques. Nous en sommes servie pour élaborer la grille d’analyse des productions écrite utilisée dans le quatrième chapitre. Chapitre I L’écriture en classe de FLE 24 Conclusion L’écriture est donc une activité complexe, qui fait intervenir un ensemble de compétences de différents ordres : linguistique, référentiel, discursif, cognitif et socioculturel. Elle est un processus à plusieurs étapes dont la planification, la mise en texte et la révision, qui ne se déroulent pas toujours de manière linéaire. Pour un enseignement efficace de la production écrite en langue étrangère, l’enseignant doit tenir compte des particularités que présente l’acte d’écrire en cette langue par rapport à la langue maternelle. De même, il doit envisager une évaluation formative basée sur des critères précis, permettant de prendre des décisions pédagogiques nécessaires pour aider ses apprenants à réussir cette tâche aussi complexe qu’importante dans leur processus apprentissage de la langue étrangère. Chapitre II Les ateliers d’écriture Chapitre II Les ateliers d’écriture 26 Introduction La pratique des ateliers d’écriture est de plus en plus répandue dans tous les domaines notamment celui de l’éducation où elle se propose comme une nouvelle approche de la production écrite qui ne cesse de montrer son efficacité en classe de langue. Dans ce chapitre, nous tenterons dans un premier temps de définir l’atelier d’écriture, de parcourir son histoire et de mettre en avant ses principes fondateurs et son fonctionnement. De même, nous essayerons d’apporter des éclairages quant à la place et au rôle de l’animateur dans un atelier. La seconde partie du chapitre sera consacrée à l’intégration des ateliers d’écriture en classe de langue. Nous nous attacherons à donner un bref aperçu sur l’historique de son introduction en classe, sur les objectifs visés par cette introduction et sur son intérêt pour l’apprenant. Ensuite, nous nous intéresserons à la relation enseignant-apprenant pour, enfin, mettre l’accent sur la question de l’évaluation en atelier. Chapitre II Les ateliers d’écriture 27 II.1. les ateliers d’écriture II.1.1. Définitions Le mot atelier désigne généralement un « lieu où des artisans, des ouvriers travaillent en commun. » 1 , ou encore « un lieu de création de l’artisanat et des beaux- arts » 2 . Il s’emploie même pour désigner « un groupe de personnes qui travaillent sous la direction d’un maître » 3 . Par inférence, un atelier d’écriture serait un espace où des personnes se réunissent pour écrire ensemble et produire des textes tout en étant dirigés par une personne. Or, définir la notion des ateliers d’écriture n’est pas aussi simple que l’on ne croit. En effet, vu l’hétérogénéité des pratiques, des objectifs et des vocations des ateliers, il nous semble restrictif, le fait de proposer une définition univoque. C’est pourquoi, nous allons évoquer quelques unes des définitions données par les pionniers de cette pratique, tout en mettant en évidence les points qui leurs sont communs. Yves Reuter, définit l'atelier d'écriture comme étant : « un espace-temps institutionnel dans lequel un groupe d'individus, sous la conduite d'un "expert" produit des textes, en réfléchissant sur les pratiques et les théories qui organisent cette production, afin de développer les compétences scripturales et méta scripturales de chacun de ses membres ». 4 Dans cette définition, Reuter envisage l’atelier d’écriture comme une pratique qui se déroule dans un cadre “formel“, c'est-à-dire dans des institutions (pas forcément scolaires), dont l’objectif est de développer les compétences des participants que ce soit au niveau scriptural ou métascriptural. Ainsi, la mise en place d’un atelier d’écriture selon Reuter, vise essentiellement le développement des savoirs, savoir-faire et représentations « rendant possibles la production et la réception d'écrits d'une manière adaptée et 1 LE ROBERT Micro, Dictionnaire de la langue française, Paris, Ed. Enrichi, 2006, P.82. 2 Wikipédia, Atelier, 2017 [En ligne]. URL : https://fr.wikipedia.org/wiki/Atelier , consulté le 08/03/2018. 3 Ibid. 4 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, Editions E S F, 2002, P 35. https://fr.wikipedia.org/wiki/Atelier Chapitre II Les ateliers d’écriture 28 située » 1 , et à amener les participants à « parler de l'écriture en général et de leurs pratiques scripturales en particulier » 2 . L’objectif assigné à la pratique des ateliers d’écriture, à savoir le développement des compétences scripturales et métascripturales, explique l’importance qu’accorde Yves Reuter à la théorie. Selon Claire Boniface, l’atelier d’écriture est « un dispositif qui a pour but de déclencher l’écriture, de créer la motivation, dans un certains plaisir » 3 . Cette définition, contrairement à celle de Reuter, met l’accent sur l’aspect motivationnel. En effet, écrire en atelier est une manière de libérer l’écriture chez les participants, et les faire découvrir le plaisir d’écrire. Quant à Voltz, il propose une définition qui nous paraît assez complète. Pour lui, les ateliers d’écritures sont : « [...] des lieux et des moments où l’on se réunit à plusieurs, où l’on écrit : parfois seul, parfois en groupe, de toutes façon toujours on y lit ce qu’on a produit, le groupe renvoie des échos, des questions, permet d’approfondir, de réécrire, d’améliorer. » 4 . Ainsi, les participants peuvent écrire individuellement ou en groupe, car l’esprit de partage au sein de l’atelier se manifeste au moment de la lecture et de la réaction aux textes (voir infra., p.32). C’est ce partage qui permettra la réécriture et l’amélioration des textes produits. II.1.2. Aperçu historique Les ateliers d’écriture en France sont inspirés des cours de “creative writing“ proposées par les universités américaines. 5 Le but était de former des écrivains professionnels en leur apprenant les techniques narratives à travers la mise en place d’une diversité d’exercices d’écriture. 6 1 Michèle Dabène, L'adulte et l'écriture : contribution à une didactique de l'écrit en langue maternelle,. Bruxelles, De Boeck Université, 1987.p.40. 2 Maurice Niwese, « Quel dispositif pour apprendre à écrire à un public multiculturel en difficulté ? », in La Lettre de l’AIRDF, n°49,2011, p.39. 3 Claire Boniface, et Odile Pimet, Ateliers d'écriture, mode d'emploi: guide pratique de l'animateur, Montrouge, ESF éditeur, 2000, p.12. 4 Nicole Voltz, L’atelier d’écriture et le haïku, publication de l’Université de Provence 2001, P 47. 5 Gilbert Desmée, « De la nature d’un atelier d’écriture dans le milieu professionnel », in Vie Sociale, n°2, 2009, pp. 53-58 [En ligne]. URL : https://www.cairn.info/revue-vie-sociale-2009-2-page-53.htm, consulté le 16/04/2018. 6 Claire Boniface, Les ateliers d’écriture, Paris, Retz, 1992, p.198. https://www.cairn.info/revue-vie-sociale-2009-2-page-53.htm Chapitre II Les ateliers d’écriture 29 Les premiers ateliers d’écriture en France étaient ceux de l’Oulipo (ouvroir de littérature potentielle), crées au début des années soixante 1 , et fondés pour aider Queneau à écrire les cent mille milliard de poèmes. L’écriture se faisait en utilisant des contraintes anciennes, ou en inventant de nouvelles contraintes. 2 La littérature est fort présente, et la visée de ces ateliers était l’exploration méthodique des potentialités de la langue. 3 Les oulipiens insistent sur l’aspect ludique de la consigne perçue comme provocatrice d’imaginaire 4 , et sur la réécriture permettant de perfectionner les textes produits par les participants. 5 Vers la fin de la même décennie, Elisabeth Bing* 6 a commencé à organiser ses propres ateliers d’écriture centrés sur une identité personnelle. Ces derniers ont pour vocation de faire naître le plaisir d’écrire tout en écartant l’orthographe. Leur fondatrice propose des situations d’écriture originales à visée psychologique, et voit en cette activité une thérapie. 7 Pendant les années 70, plusieurs ateliers d’écriture ont vu le jour dont les principaux sont : - Le CICLOP (1975) qui insiste sur l’écriture spontanée, impliquant le sujet dans le choix des inducteurs et visant à le réconcilier avec l’écriture, et à changer son rapport avec ses propres textes. 8 - Les ateliers de Catherine Valabrègue* 9 qui s’est inspirée des ateliers CICLOP en ce qui concerne les inducteurs, cependant, elle en a choisi un type précis : le mot tiré d’un livre. 10 1 Jean-François Paquet, Les ateliers d’écriture à l’école : étude d’une pratique d’accompagnement à l’apprentissage de l’écriture, mémoire de Master 2 (master EFE ESE voie 2) sous la direction de Nicole Noizet et Bruno FondeVille, Ecole interne ESPE Midi-Pyrénées/UT2 En partenariat avec : UT1, UT3 et CU- JF Champollion, 2014, p.35[En ligne]. URL : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01140851/document, consulté le 16/04/2018. 2 Claire Boniface, op. cit. , p.25. 3 Jean-François Paquet, op. cit. 4 Marcel Bénabou, Historique de l’oulipou [En ligne].URL : http://oulipo.net/fr/historique-de-loulipo , consulté le 16/04/2018. 5 Claire Boniface, op. cit. 6 Ecrivaine et pédagogue, pionnière des ateliers d’écriture en France. 7 Claire Boniface, op. cit. p. 41. 8 CICLOP, Ateliers d’écriture depuis 1975, 2017 /2018 [En ligne]. URL : http://ciclop.free.fr/, consulté le 16/04/2018. 9 Militante et écrivaine d’ouvrages féministes, et animatrice d’ateliers d’écriture. 10 Claire Boniface, op. cit. ,p . 68. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01140851/document http://oulipo.net/fr/historique-de-loulipo http://ciclop.free.fr/ Chapitre II Les ateliers d’écriture 30 - L’atelier de « Vivre et l’Ecrire » (1975), fondé par Pierre Givenchy* 1 , visent par ses ateliers les différente tranches d’âge, commençant par les collégiens et arrivant aux retraités. L’écriture est provoquée par des questions de type : « Qu’as-tu envie de dire à… », Ces textes vont être publiés sans pour autant être retravaillés. Le but étant de s’exprimer et de communiquer par écrit. 2 Dans les années 80, la pratique des ateliers d’écriture a connu un réel développement. Parmi les associations et entreprises créées à ce sujet, nous citons : - Les ateliers de « L’entreprise Aleph » (1985) qui, d’une inspiration binguienne, suivent les démarches pédagogiques du mouvement Freinet (voir infra, p.34), et se réfèrent à des méthodes « creative writing » . 3 Alain André, ex-enseignant et fondateur de cette association, est comme Bing, blessé à l’école par l’écriture, et qui essaye d’en faire, dans ses ateliers, un travail de réparation et de construction de soi.Sa vision s’approche de celle des ateliers pédagogiques et s’est lancé d’ailleurs dans la formation des enseignants en matière d’animation. 4 - L’association Paginaire (1985), qui organisait à son tour des ateliers d’écriture pédagogiques, hebdomadaires, dans la région d’Aix-Marseille. Le but de ces « chantiers » est d’être en groupe pour écrire seul, de proposer des activités d’écriture qui suscite le plaisir, et qui permettent aux participants de prendre distance par rapport à leur écriture. Les textes produits sont courts et stimulés par les jeux d’écriture. 5 Depuis, des ateliers d’écritures sont animés un peu partout en France, en s’inspirant des courants précédents. Le domaine de l’éducation s’est également servi de cette technique pour enseigner la production écrite. Nous nous intéressons à l’intégration des ateliers d’écriture en classe de FLE dans la seconde partie du chapitre. II.1.3. Les principes d’un atelier d’écriture 1 Ecrivain Orléanais, fondateur de l’association « Vivre et l’Ecrire ». 2 Claire Boniface, op. cit., p. 73. 3 Ibid., p. 57. 4 Ibid., p.58. 5 Claire Boniface, op. cit., p.36-37. Chapitre II Les ateliers d’écriture 31 Mireille Baudoin* 1 , envisage l’atelier d’écriture comme un procès qui s’articule autour de trois principes fondamentaux, dont le premier est « L’écriture à contrainte comme un inducteur à l’écrit ; » 2 . En effet, comme l’affirme Gromer et Weiss, « on n’écrit pas à partir de rien, sans préalable ou contexte, sans envie de le faire, sans stimulation à cette envie ». 3 La consigne a donc une fonction libératoire et inductrice 4 car elle permet respectivement de passer à l’acte d’écriture, déclencher l’imaginaire chez l’écrivant. 5 Le deuxième principe concerne « les partenaires en présence, soit le groupe et l’animateur ; » 6 , étant donné que l’écriture avec un groupe est ce qui donne sens à la pratique d’atelier, et dénue l’écriture de son caractère d’ « activité solitaire » 7 . L’animateur, pour sa part, est “l’expert“* 8 qui conduit l’atelier, définit les objectifs et formule la contrainte. Nous reviendrons plus en détail sur son rôle dans la section II.1.5. (voir infra, p.33). Le troisième principe d’un atelier est « le lien essentiel lecture-écriture, en interaction constante » 9 . En fait, ces deux processus sont indissociables. 10 A ce sujet, Christian Montecot précise : « Lire, écrire : ces deux rôles ne sont jamais distribués une fois pour toutes. Chacun est tour à tour lecteur et rédacteur. On ne peut écrire sans songer à ceux pour qui l’on écrit ; on ne peut lire un texte sans tenir compte de celui qui l’a rédigé. Pour bien écrire, il est indispensable de savoir comment on lit ». 11 1 Enseignante à l'IUFM de l'académie d'Aix-Marseille. 2 Mireille Baudoin, « Un atelier d'écriture en classe : place et rôle. », in Skholê, hors-série 1,2004, p. 166 [En ligne]. URL : http://reseau-kalame.be/Un-atelier-d-ecriture-en-classe , consulté le 15/01/2018. 3 Bernadette Gromer, et Marlise Weiss, Dire et écrire, Paris, Armond Colin, 1990, p.19. 4 Claire Boniface, op. cit. , p.111. 5 Ibid. 6 Mireille Baudoin, op.cit. 7 Claire Boniface, op.cit., p.7. 8 Nous reprenons ici l’appellation que donne Yves Reuter à l’animateur. 9 Mireille Baudoin, op.cit. 10 Eva Kavian, Ecrire et faire écrire Manuel pratique d’écriture, Paris, Ed. Duculot, 2007, p.23. 11 Christiane Montecot, Technique de communication écrite, Alger, Ed. Chihab Eyrolles , 1996, p.13. http://reseau-kalame.be/Un-atelier-d-ecriture-en-classe Chapitre II Les ateliers d’écriture 32 II.1.4. Le déroulement d’un atelier d’écriture Le déroulement d’un atelier d’écriture respecte quatre moments clés (ou étapes) que Claire Boniface considère comme des invariants 1 , communs à tous types d’atelier. Ces étapes sont : -La motivation : qui correspond à la situation d’écriture, appelée selon les ateliers : inducteur, ouverture, point d’envol, proposition, provocateur de l’imaginaire ou encore consigne que l’animateur donne aux participants. 2 - La production, autrement dit le temps consacré à l’écriture. Notons que la durée pourrait varier de 15 min à 1h30 selon la situation d’écriture proposée. 3 - La communication : cette étape correspond à la lecture des textes. En effet, chacun des participants partage avec le groupe et l’animateur de l’atelier le texte qu’il a écrit en le lisant à haute voix. 4 - La réaction : suite à la lecture des textes produits, les participants réagissent aux textes lus. Il peut s’agir d’impressions subjectives « j’aime beaucoup ton texte », de commentaires par rapport au respect ou non de la consigne ou de corrections. A ces étapes, pourrait s’ajouter une des étapes suivantes : - Une nouvelle consigne : qui donnera aux participants l’occasion de modifier « l’état initial des textes » ou ; - La dactylographie des textes et mini-publication : c’est une étape où l’animateur invite les participants à recopier les textes qu’ils ont produits initialement, pour les photocopier et les mettre à la disposition de leurs paires. Pourtant, aucun texte n’est transcrit à l’identique : les écrivants s’engagent généralement à corriger leurs productions. 5 Cette étape n’est donc qu’un prétexte pour mener les participants à retravailler leurs textes. Elle permet également de faire évoluer les réactions. En effet, face à un texte écrit, les commentaires deviennent plus techniques et plus précis. 6 1 Claire Boniface, op.cit., p.13. 2 Ibid. 3 Claire Boniface, op.cit, p.19. 4 Ibid. p.20. 5 Ibid. p.14 6 Claire Boniface, op.cit, p.21. Chapitre II Les ateliers d’écriture 33 - La réécriture des textes : après avoir lu et réagi aux textes initiaux, l’animateur pourrait demander explicitement aux participants de réécrire leurs textes. 1 II.1.5. L’animateur dans un atelier d’écriture Comme le mentionne la définition proposée par Yves Reuter, les participants à un atelier d’écriture écrivent sous la conduite d’un “expert“, qu’on appelle communément “un animateur“. Ce dernier pourrait bien être un écrivain, un médecin, un enseignant, un animateur socioculturel, ou même un psychologue. 2 C’est pour cette raison qu’il est difficile d’enfermer cette notion dans une définition étroite. 3 En effet, un animateur peut changer de posture d’un atelier d’écriture à un autre* 4 . Il peut être formé ou non, plus “expert” que les participants ou non* 5 , il peut écrire pendant l’atelier où préfère de ne pas le faire. 6 Pour KAVIAN* 7 , « Animer, c’est accompagner, guider (montrer des exemples, nom des modèles), créer une dynamique pour que chacun trouve sa propre écriture, être à l’écoute (disponibilité, présence), montrer à chacun qu’il est unique, valoriser le groupe». 8 Ainsi, un animateur est quelqu’un qui “donne vie “ à l’espace-temps de l’atelier : il est à la fois « organisateur d’espace de parole » 9 , « auditeur, et critique bienveillant ». 10 Sa tâche est de définir l’objectif de l’atelier, d’imposer la contrainte d’écriture, et de préparer les supports servant d’inducteurs d’écriture, de repérer les dysfonctionnements possibles (lacunes, blocage, etc..) et d’essayer d’y remédier, de gérer l’interaction au sein du groupe. Il intervient tout au long de l’atelier pour expliquer, donner la parole, lire le 1 Ibid. p.14. 2 Ibid. p.15. 3 Luc Greffier, L’animation en France, tentative de définition d’un système complexe, Autour de l’animation sociale et socioculturelle en France et en Espagne, Bordeaux, Carrières Sociales Editions, 2013 [En ligne]. URL : http://books.openedition.org/cse/380, consulté le 10/04/2018. 4 Ici, par « d’un atelier à un autre », nous sous-entendons d’un courtant à un autre (voir la section “Aperçu historique“. supra, p.29-30) 5 L’usage du qualificatif « expert » ne peut donc être généralisé, car la définition de Yves Reuter traite des ateliers d’écriture organisés dans un cadre institutionnel, où l’animateur est toujours un formateur, donc plus expérimenté. 6 Claire Boniface, op. cit. p.16. 7 Une écrivaine belge francophone, nouvelliste, romancière, et animatrice d'ateliers d'écriture depuis 1985. 8 Eva Kavian , Ecrire et faire écrire. Manuel pratique d’écriture, Paris, Ed. Dculot, 2007.p.21. 9 Mireille Baudoin, op. cit., p.168. 10 Ibid. http://books.openedition.org/cse/380 Chapitre II Les ateliers d’écriture 34 texte qu’il produit au même temps que les participants et commenter les textes de ces derniers. A la fin, il évalue les tâches proposées et s’interroge sur leur valeur. 1 Selon Lejeune, un animateur doit veiller à ce que l’écriture en atelier soit réciproque, facultative, oblique ou indirecte et productive 2 . Autrement dit, il est censé : - Ne pas imposer des tâches qu’il n’accepte pas d’accomplir soi-même 3 (d’où la réciprocité). - Ne pas imposer une seule consigne “dérangeante“, mais plutôt de proposer deux consignes tout à fait différentes pour donner libre choix aux participants, ou encore leur permettre de dévier la consigne (d’où l’écriture facultative). - Faire un détour par la lecture pour s’inspirer des auteurs et formuler des consignes à caractère ludique (d’où l’écriture oblique ou indirecte). - Armer les apprenants sur le plan expressif et leur procurer un sentiment de satisfaction en reconnaissant la valeur de ce qu’ils ont créé, à savoir le texte produit (d’où la productivité). II.2. L’atelier d’écriture en classe de FLE A l’école, les premières propositions du « remaniement de l’enseignement classique » 4 de l’écriture commencent à la fin des années 1950 avec le mouvement Freinet. 5 Cet instituteur proposait à ses élèves d’écrire des « textes libres » qu’il imprime dans un journal coopératif. Ces textes ne sont pas conditionnés par une contrainte d’écriture ni par un thème précis. Toutefois, le type des textes produit fut unique « le récit ». 6 L’avènement des ateliers d’écriture a également influencé les pratiques scolaires en matière de production écrite. Les enseignants s’y montraient intéressés par l’intégration de 1 Mireille Baudoin, op. cit., p.168. 2 Philippe Lejeune, Enseigner à écrire l’autobiographie, in M.H.Roques (éd.), L’autobiographie en classe, Toulouse, Editions C.R.D.P. DE Languedoc-Roussillon, 2001 [En ligne]. URL : http://www.autopacte.org/Enseigner_%E0_%E9crire_l%27autobiographie.html, consulté le 10/04/2018. 3 Il parle ici d’un contexte précis, qui est l’enseignement de l’écriture autobiographique où les apprenants sont amenés à raconter leurs vies. 4 Soulaf Hassan, La pratique des ateliers d’écriture créative en classe de FLE comme formation à la compétence linguistique, interculturelle et esthétique : le texte littéraire au sein du projet didactique. Linguistique, thèse de doctorat sous la direction de Nicole Biagioli, Université de Côte d’Azur, 2016, p.27 [En ligne]. URL : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01440791/file/2016AZUR2049.pdf, consulté le 16/04/2018. 5 Ibid. 6 Jean-François Paquet, op.cit., p.35. http://www.autopacte.org/Enseigner_%E0_%E9crire_l%27autobiographie.html https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01440791/file/2016AZUR2049.pdf Chapitre II Les ateliers d’écriture 35 cette technique en classe. Cela explique pourquoi il y a eu un engouement pour la formation à l’animation des ateliers. 1 L’introduction des ateliers d’écriture en classe a connu au début deux grandes tendances : l’écriture ludique (basée sur jeux d’écriture), et l’écriture centrée sur le sujet (basée sur l’autobiographie). 2 Ces tendances ont porté leurs fruits sur le déblocage de l’écriture et sur la transformation des relations en classe et spécialement la relation enseignant-apprenant. 3 Toutefois, certains enseignants, en adoptant cette manière d’aborder l’écriture en atelier se sont trouvés éloignés des objectifs d’apprentissage. En effet, les jeux d’écriture n’ont pas permis une amélioration remarquable dans les compétences scripturales des apprenants. De même, avec l’écriture autobiographique les professeurs ayant développé des relations proches avec les élèves se voyaient incapables d’évaluer les textes ou de les faire retravailler. 4 L’apport des recherches scientifiques sur l’écriture et des ateliers de formation pour les enseignants a fait naître une nouvelle tendance “didactique “ relative à la pratique des ateliers d’écriture. 5 Ce dernier est désormais considéré comme une « une situation pédagogique aux service d’objectifs précis, que l’enseignant est à même d’énoncer en terme de contenus, d’effet d’apprentissage et non plus de changement d’atmosphère de la classe » 6 . II.2.1. Objectifs pédagogiques En adoptant une posture didactique, la mise en place des ateliers d’écriture en classe vise, contrairement aux ateliers de loisirs, la construction des savoirs relatifs à la production des différents genres textuels. Cette spécificité fait que : « l’atelier pédagogique fonctionne comme un lieu d’élaboration du savoir, de construction et d’interaction où un groupe d’élèves ou d’étudiants gère son espace, son temps et ses moyens en fonction de règles générales, en vue de 1 Sylvie Amador, Ateliers d’écriture à l’école, IEN les Mureaux [En ligne]. URL : http://ien- pierrefitte.circo.ac-creteil.fr/IMG/pdf/ateliers_d_ecriture_a_l_ecole.pdf , consulté le 17/04/2018. 2 Claire Boniface, op. cit. , p.97. 3 Ibid., p.94. 4 Ibid., p.95. 5 Claire Boniface, op. cit., p.114. 6 Ibid. http://ien-pierrefitte.circo.ac-creteil.fr/IMG/pdf/ateliers_d_ecriture_a_l_ecole.pdf http://ien-pierrefitte.circo.ac-creteil.fr/IMG/pdf/ateliers_d_ecriture_a_l_ecole.pdf Chapitre II Les ateliers d’écriture 36 réalisations concrètes, dans un ensemble défini par des objectifs proposés par un animateur». 1 Ainsi, organiser un atelier d’écriture en classe revient à donner aux apprenants l’opportunité de travailler en groupe afin de construire des connaissances et d’acquérir des savoir-faire en matière d’écriture, par le biais de l’interaction. Quant à l’enseignant, il se transforme en un animateur qui définit les règles à respecter pendant les séances d’atelier ainsi que les objectifs à atteindre. L’objectif général est d’aboutir à «une réalisation concrète», qui, dans le cas des ateliers d’écriture, est de produire un texte. Pour Vinciane Vanderheyde* 2 , la mise en œuvre d’un atelier d’écriture en classe de français langue étrangère vise les objectifs pédagogiques suivants 3 : - Objectifs linguistiques, d’ordre fonctionnel (exemple : décrire un lieu, expliquer un phénomène, etc.), d’ordre grammatical, lexical ou stylistique (exemple : créer un effet d’ironie). - Objectifs sociolinguistique (le maniement des registre de langue). - Objectifs discursifs (développer des connaissances sur la typologie textuelle). - Objectifs socioculturels (connaître l’Autre, son mode de vie ...). - Objectifs socio-affectifs. - Objectifs d’apprentissage (apprendre à apprendre). II.2.2. L’intérêt des ateliers d’écriture pour les apprenants Les ateliers d’écriture en classe sont d’un grand intérêt pour les apprenants. En effet, ils leurs offrent l’occasion non seulement de mobiliser les connaissances linguistiques et discursives déjà acquises mais plutôt de construire un savoir-écrire 4 étant donné qu’ 1 Jean-Pierre Cuq, op. cit., p.27. 2 Assistante en didactique de français langue étrangère et seconde, Université Libre de Bruxelles, coordinatrice de la formation continuée. 3 Vinciane Vanderheyde, L’écriture créative en classe de française langue étrangère, in Elisabeth Tardieu, et Nathalie Van Hoorne, les ateliers d’écriture créative, exposé (maitrise du FLE), 2003 [En ligne]. URL : http://elisabeth.tardieu.free.fr/ateliers_ecrit_creative_en_cl_de_fle.pdf , consulté le 19/04/2018. 4 Geneviève-Gaël Vasnasse , « L’atelier d’écriture pour apprendre », in Québec français, n°124,2001 56–58 [En ligne].URL : https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2001-n124-qf1193303/55872ac.pdf, consulté le 25/04/2018. http://elisabeth.tardieu.free.fr/ateliers_ecrit_creative_en_cl_de_fle.pdf https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2001-n124-qf1193303/55872ac.pdf Chapitre II Les ateliers d’écriture 37 « écrire s’apprend » 1 . De même, ils donnent « [...] à l’écriture sa fonction de communication, d’expression, d’affirmation de soi et de socialisation». 2 Dans un atelier d’écriture, tout apprenant a sa place 3 même ceux qui n’écrivent pas d’habitude et qui se trouvent souvent exclus de la pratique d’écriture. Il donne, justement, l’occasion de les encadrer et de les soutenir. 4 Ainsi, chacun des apprenants sera « valorisé par rapport à son groupe » 5 , « mis au centre de son apprentissage» 6 et d’y être immergé sans pour autant l’apercevoir, étant donné le caractère ludique de l’activité 7 . L’atelier d’écriture est l’occasion pour changer le rapport des apprenants avec l’écriture. Il permet de contourner le manque de confiance en soi chez les apprenants et leur peur de la correction et de l’évaluation. 8 Il permet également le développement des compétences linguistiques, discursives, sociolinguistiques, référentielles et interculturelles 9 à travers une diversité de pratiques, de consignes et des objectifs variables. Travailler en atelier suppose une communication, un partage entre les apprenants à travers la lecture et l’écriture en groupe. Les apprenants entrent dans un échange permanent à travers les débats, la discussion des textes et leurs appréciations.Ils s’entraident entre eux. Cet échange, comme le signale Mireille Baudouin, « met chacun des écrivants dans la même position ». Cela leur redonne confiance en soi et réassurance. II.2.3. La relation enseignant-apprenant En organisant un atelier d’écriture en classe, l’enseignant doit renoncer à sa « posture du maître sur l’estrade » 10 , assouplir son attitude et être tolérant vis-à-vis les 1 Claudette Oriol-Boyer, cité in Claire Boniface, op. cit ., p.107. 2 Sylvie Amador, op. cit. 3 Ibid. 4 4 Geneviève-Gaël Vasnasse, op. cit. 5 Samir Ben Abdelkaoui, « Les ateliers d’écriture comme didactique de l’enseignement-apprentissage du FLE », in Revue de la faculté des lettres et des langues, université de Biskra, n°17, juin 2015, pp. 89-112 [En ligne]. URL : http://fll.univ-biskra.dz/images/pdf_revue/revue17/ben-abdelkaoui-samir.pdf , consulté le 24/04/2018. 6 Ibid. 7 Vinciane Vanderheyde, op. cit. 8 Amélie Charcosset, Habiter la langue, habiter un pays. L’écriture du dépaysement en atelier, mémoire de fin d’étude en master de français langue étrangère, Université Lumière Lyon 2, 2012, p.31 [En ligne]. URL : https://fr.scribd.com/document/107160372/Habiter-la-langue-habiter-un-pays-l-ecriture-du-depaysement-en- atelier , consulté le 25/04/2018. 9 Ibid. 10 Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier d’écriture, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2008, p.86. http://fll.univ-biskra.dz/images/pdf_revue/revue17/ben-abdelkaoui-samir.pdf https://fr.scribd.com/document/107160372/Habiter-la-langue-habiter-un-pays-l-ecriture-du-depaysement-en-atelier https://fr.scribd.com/document/107160372/Habiter-la-langue-habiter-un-pays-l-ecriture-du-depaysement-en-atelier Chapitre II Les ateliers d’écriture 38 productions écrites des apprenants 1 .Il se transformera désormais en un accompagnateur qui oriente les apprenants et les incite à écrire. 2 Pendant l’atelier, l’enseignant doit interagir avec ses apprenants, les aider à se connaître et à prendre confiance en eux. C’est pourquoi il a tout intérêt à être à leur écoute, à observer la manière dont ils s’exercent lors de l’écriture, pour pouvoir leurs apporter l’aide nécessaire et les solutions permettant de surmonter les blocages 3 et vaincre la peur de la page blanche. Pour que l’atelier aboutisse aux résultats recherchés, l’enseignant doit veiller à bien l’organiser, d’abord à travers la distribution des rôles aux apprenants afin de les intégrer tous dans le travail de groupe, puis par la détermination au préalable des critères d’évaluation du travail demandé. 4 L’enseignant tient aussi à «valoriser [...] les interactions, les échanges positifs et interdire les jugements négatifs, les commentaires moqueurs et méprisant ». 5 L’atelier d’écriture implique donc une revalorisation de la relation maître-élève 6 , et un dépassement de la posture traditionnelle de l’enseignant comme un transmetteur du savoir, à travers une conception nouvelle où il interagit avec les apprenants et l’accompagnent dans leur processus de construction d’un savoir-écrire. II.2.5. L’évaluation dans un atelier d’écriture Puisqu’il s’agit d’une pratique qui vise, entre autre, à réconcilier l’apprenant avec l’écriture, à travers un enseignement qui se fait d’une façon « ludique, sécurisée et valorisante » 7 , l’apprenant ne doit pas se sentir jugé ni évalué. La communication de son texte le mènerait plutôt à sentir le besoin d’améliorer sa production écrite. 8 1 Sylvie Amador, op. cit. 2 Samir Ben Abdelkaoui, op. cit. 3 Ibid. 4 Ibid. 5 Sylvie Amador, op. cit. 6 Odile Pimet, « Repères sur les ateliers d’écriture », in Education Nouvelle, 2004 [En ligne]. URL : http://www.atelier-ecritures.com/nous-connaitre/les-articles-publies/136-reperes-sur-les-ateliers-decriture.pdf , consulté le 25/04/2018. 7 Mohamed Aydi, L’atelier d’écriture : un élan vers la libération de l’expression créative chez les apprenants, 2010[En ligne]. URL : http://www.etudier.com/dissertations/Atelier-Ecriture/51179.html , consulté le 24/04/2018. 8 Mireille Baudoin, op. cit. http://www.atelier-ecritures.com/nous-connaitre/les-articles-publies/136-reperes-sur-les-ateliers-decriture.pdf http://www.etudier.com/dissertations/Atelier-Ecriture/51179.html Chapitre II Les ateliers d’écriture 39 En atelier, l’évaluation se fait d’abord en mesurant l’écart par rapport à la consigne 1 , et « l’effet produit sur l’auditoire » 2 lors de la mise en commun des textes. Les retours sur le texte lu constitueraient la base de la phase de réécriture. Ensuite, viendra une évaluation formative 3 dans laquelle « La réussite se mesure [...] par des critères plus globaux» 4 sur lesquelles se basent les apprenants pour prendre du recul par rapport à leurs écrits en procédant à une autoévaluation ou à une évaluation mutuelle entre les différents groupes car en atelier « l’évaluation est déléguée vers les pairs. » 5 . Ainsi, des grilles d’autoévaluation, de coévaluation seraient privilégiées. 1 Mireille Baudoin, op. cit. 2 Ibid. 3 Sylvie Amador, op cit. 4 Jean-Charles Chabanne, et Dominique Bucheton. Les différents modèles didactiques de l’écriture et les formes d’évaluation correspondantes, Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave/CRDP Versailles, Chap. 2b, 2002, p.4 [En ligne]. URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal- 00921922/document , consulté le 21/04/2018. 5 Ibid. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00921922/document https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00921922/document Chapitre II Les ateliers d’écriture 40 Conclusion L’atelier d’écriture est donc une pratique qui, une fois transposée en classe, est devenue un outil pédagogique d’une grande efficacité pour aborder l’écriture. Il constitue désormais un moyen pour réconcilier les apprenants avec l’écriture et leur offrir l’occasion d’apprendre à écrire dans un climat d’échange et de partage. La pratique des ateliers d’écriture en classe implique un changement de posture chez l’enseignant. Ce dernier se transforme en un animateur, qui n’est plus un transmetteur de savoir mais un accompagnateur des apprenants dans leur processus de construction d’un savoir écrire. De même, la pratique de l’évaluation est envisagée autrement. En effet, l’apprenant en atelier n’aura plus peur de la note ou de la correction de son enseignant. Il prendra appui cependant, sur les remarques et les appréciations de ses paires pour améliorer sa production écrite et faire progresser son apprentissage. Partie pratique Chapitre III Description des pratiques enseignantes Chapitre III Description des pratiques enseignantes 43 Introduction Ce chapitre est consacré à la description des pratiques enseignantes en ce qui concerne l’enseignement de la production écrite. Pour ce faire, nous allons dans un premier temps retracer le déroulement des séances auxquelles on a pu assister, lors de notre observation non participante. Il s’agit de décrire la posture de l’enseignante, et les comportements des apprenants lors des séances d’écriture. Nous allons également entamer la production écrite dans les programmes de 3 ème année moyenne. Ensuite, nous analyserons les résultats du questionnaire proposé aux enseignants en vue d’objectiver nos constats de départ car il n’est pas possible de généraliser ce qu’on a pu observer dans une seule classe. Donc, nous allons présenter le questionnaire en explicitant les objectifs des différentes questions pour, enfin, analyser les résultats obtenus. Chapitre III Description des pratiques enseignantes 44 III.1.La production écrite dans le programme de 3AM Vers la fin de la 3 ème année moyenne, les apprenants sont censés être capable de produire par écrit des récits de faits réels. 1 Ils seraient donc en mesure de : « - prendre des notes et les organiser, - reformuler pour lever les obstacles à la communication, - résumer un récit rapportant des faits réels, - se positionner en tant que scripteur, - structurer un récit de faits réels. » 2 Pour parvenir à ces différents objectifs, plusieurs séances sont consacrées à la production écrite dans chaque séquence, rassemblées dans le manuel sous une rubrique intitulée « Atelier d’écriture », et qui est organisée en deux parties : « La 1 ère partie de cette rubrique, intitulée « Je me prépare à l’écrit », propose des activités pour entraîner progressivement l’apprenant à la production écrite. La 2ème partie, intitulée « J’écris », invite l’apprenant à produire un récit relevant du réel dans lequel il devra intégrer ou mobiliser tout ce qu’il a appris précédemment en s’aidant d’une boîte à outils, de questions autour de la consigne et de la tâche d’écriture et de critères de réussite. Une grille d’auto- évaluation et de coévaluation lui permettra d’améliorer sa production. » 3 III.2. L’observation non participante Le point de départ dans notre recherche fut l’ensemble des constatations qu’on a pu relevées lors de notre observation. Cette dernière a été motivée par notre intérêt pour l’écriture en tant qu’objet d’enseignement-apprentissage en classe de FLE. En effet, ayant toujours lu et entendu parler que les apprenants rencontrent beaucoup de difficultés en 1 Ministère de l’éducation nationale, Guide du professeur – Langue française (3ème année moyenne), Alger, Onps, 2011, p.4 [En ligne]. URL : http://3am.ency-education.com/uploads/2/9/2/4/2924093/french3am- guide_professeur.pdf , consulté le 09/05/2018. 22 Ibid., p.6. 3 Ibid., p.10. http://3am.ency-education.com/uploads/2/9/2/4/2924093/french3am-guide_professeur.pdf http://3am.ency-education.com/uploads/2/9/2/4/2924093/french3am-guide_professeur.pdf Chapitre III Description des pratiques enseignantes 45 écrivant et qu’ils montrent, comme l’affirment nos collègues enseignants, un désintérêt envers l’activité, nous voulions dans un premier temps confirmer dans les faits la récurrence de ces problèmes. Cela nous a poussée à assister à 2 séances consacrées à la production écrite, auprès d’une classe de 3AM, du CEM Echahid Tahri Slimane- Ain Khermam. L’observation a eu lieu le 07 et le 08 février 2018. III.2.1.Déroulement de l’observation Nous avons résumé le déroulement de l’observation dans le tableau ci-dessous : Indicateur Commentaire Lieu CEM Echahid Tahri Slimane- Ain Khermam, commune de Benzoua, M’sila. Temps Le 07 et 08 février 2018. Niveau 3 ème année moyenne Nombre d’élèves 21 élèves dont 8 filles et 13garçons. Organisation de la classe Ordinaire (les tables sont organisées en trois rangées) Matière Langue française Projet Projet 2 : « Je réalise un recueil de biographies et de portraits de personnes célèbres (écrivain, artiste, savant, sportif…) pour leur rendre hommage et l’exposer à l’occasion de la journée du Savoir.» Séquence Séquence 1 : Comprendre et produire un récit biographique. Activité Production écrite (La rubrique du manuel qui y consacrée est nommée “Atelier d’écriture“) Objectif Produire à l’écrit la biographie d’un personnage connu. Séance 1 Préparation de l’écrit Durée 1 heure (le 07 /02/2018 de 11 à 12 h) Support Le manuel scolaire (p.89) Objectif Découvrir le récit biographique. Déroulement -Rappel de l’intitulé du projet et de la séquence. -L’enseignante demande aux apprenants d’ouvrir le manuel sur la page 89. *Activité 1 p.89 (11h10 -11h-40) - Elle leurs demande d’observer l’activité 1. - Elle invite un élève à lire la consigne : « Ce récit biographique est e désordre, réécris-le en respectant l’ordre chronologique ». A) Les deux savants se lancent dans des recherches sur la radioactivité. En 1898, leurs efforts sont couronnés de succès : ils découvrent une matière Chapitre III Description des pratiques enseignantes 46 nouvelle, le radium. En 1903, Pierre et Marie Curie reçoivent le prix Nobel de physique pour leurs travaux. Mais, en 1906, Pierre Curie meurt accidentellement. On dépose ses cendres au Panthéon. Courageusement, Marie Curie continue leurs travaux et fait progresser la physique nucléaire. B) En 1911, Marie Curie reçoit le prix Nobel de chimie. Elle devient également la première femme professeur à la Sorbonne. Elle meurt en 1934. C) La chercheuse Marie Slodowska naît en 1867 à Varsovie, de parents enseignants. Elle se passionne très jeune pour les sciences et poursuit ses études à Paris. Elle y rencontre un jeune professeur de physique, Pierre Curie, et l’épouse en 1895. -L’enseignante explique la consigne : « Vous avez une biographie d’une personne connue...Madame Marie Curie...une savante (عالوت)...le récit biographique n’est pas en ordre, vous devez donc l’ordonner chronologiquement, c'est-à-dire en suivant l’ordre des dates. » -elle leurs accorde 15 min (les réponses seront écrites sur le cahier d’activités). - la correction de l’activité : - L’enseignante : « qu’elle est la première partie de la biographie ? A, B ou C ? » - 6 élèves uniquement lève la main. - Elle donne la parole à une élève (Hadil) : « madame ... C ». - l’enseignante : « Une autre réponse ? » - Un élève : « C ». - l’enseignante approuve la réponse, et fait de même pour établir avec les apprenants l’ordre des énoncés. (C → A→B). -elle demande aux apprenants s’ils ont des questions : aucune question n’a été posée. - Elle demande aux apprenants qui n’ont pas réussi à ordonner le récit de corriger sur leurs cahiers. - Elle leur demande de donner un titre au récit. 2 élèves ont levé la main : « La chercheuse Marie Slodowska », « Marie Curie ». - les deux réponses ont été acceptées. - l’enseignante demande : « qui veut lire ? » -Un élève lit le texte ordonné. L’activité 2 (11h40-12h) La consigne : A partirdu récit de vie précédent, écris la fiche biographique de Marie Curie : Nom (date de naissance- date de décès) Sa vie - Lieu de naissance et lieu de vie - Etudes, métiers, activités - Personnages ou évènements ayant marqués Marie Curie Chapitre III Description des pratiques enseignantes 47 Ses œuvres - Domaine de recherche - Découvertes Récompense - Titres, prix,... -L’enseignante explique les éléments de la fiche biographique. - Elle demande aux apprenants de recopier la fiche sur le cahier et de la remplir. - les apprenants se mettent au travail. -la fin de la séance. L’enseignante demande aux apprenants de finir la fiche chez eux, pour la corriger dans la séance suivante. L’enseignant - Une jeune femme qui a 10 ans d’expérience. Durant la séance : -Elle a expliqué les consignes à plusieurs reprises. -Elle a donné la parole uniquement aux élèves qui ont demandé de participer. - Elle a fait le tour des tables deux fois pendant la séance. - Elle n’a pas autorisé les apprenants à parler entre eux pour éviter le bavardage nuisant au déroulement de la séance. Les apprenants -La majorité ne participe pas, les mêmes élèves qui lèvent la main (5 élèves). - la plupart d’entre eux semblent ne pas être intéressés par le cours (3 élèves ne recopiaient même pas les réponses sur le cahier). - Aucun élève n’a posé de question pendant la séance. - même en les interdisant de bavarder, les apprenants chuchotaient et riaient. Séance 2 La production écrite Durée 1 heure (le 08 /02/2018 de 9 à 10 h) Support Le manuel scolaire page 89. Objectif Produire la biographie d’un personnage à partir d’une  fiche biographique. Déroulement -L’enseignante commence la séance par la correction de la fiche biographique. - Elle explique aux apprenants qu’à leurs tours ils vont écrire un récit biographique. Cependant, ils vont faire le contraire, autrement dit, passer de la fiche biographique à un récit biographique. - Elle demande aux apprenants d’écrire au même temps qu’elle l’intitulé du projet, l’intitulé de la séquence et celui de la séance ainsi que la consigne et les critères de réussite. La consigne : La Tour Eiffel est le monument le plus visité en France. A partir des éléments  biographiques  suivants, écris le récit de vie de Gustave Eiffel, le constructeur de la célèbre to ur : -  Tu commences par parler de sa vie, de ses études. -  Tu racontes les étapes de son parcours d’architecte. -  Tu insistes sur la place qu’occupe ce mo nument en France. 1832 : naissance de Gustave Eiffel le 15 décembre à Dijon.  Chapitre III Description des pratiques enseignantes 48 Famille installée à Paris au début du 18ème siècle. 1843-1850 : études au collège de Dijon. 1872-1874 : travaux en Amérique du sud (Chili, Bolivie, Pérou). 1881-1882 : construction du pont de Szeged en Hongrie et de  l’ossature de la Statue de la Liberté à New York. 1887 : début de la construction de la tour Eiffel. 1889 : inauguration de la tour Eiffel en mai. 1923 : mort de Gustave Eiffel à l’âge de 91 ans -Une fois la consigne est recopiée sur le tableau. Elle demande à 2 apprenants de la lire à haute voix. - elle pose aux apprenants quelques questions : 1) Que te demande-t-on de faire ? - 3 élèves ont répondu : « biographie de euh Gus..euh Gustave Eiffel », « paragraphe (ع)..euh de tour Eiffel », « écris le récit de vie de Gustave Eiffel ». -L’enseignante reprend : il vous demande d’écrire le récit de vie, c'est-à-dire la biographie de Gustave Eiffel, c’est lui qui a construit la tour Eiffel... vous connaissez la Tour Eiffel... à Paris. 2) Vous allez parler de quoi dans le récit de vie de Gustave Eiffel ? - Hésitations, aucun élève n’a demandé la parole. - l’enseignante ajoute : « allez-y, c’est dit dans la consigne». - une élève demande la parole, elle lit ce qui est écrit dans la consigne : «  Tu commences par parler de sa vie, de ses études. -  Tu racontes les étapes de son parcours d’architecte. -  Tu insistes sur la place qu’occupe ce  monument en France. » -L’enseignante : « alors on parle de « sa vie », « ses études », « son parcours d’architecte », c’est à dire des projets qu’il a réalisé ». Elle ajoute : « et de la place qu’occupe la tour Eiffel en France ... La tour Eiffel est le symbole de Paris... Quand on dit Paris, on pense directement à la Tour Eiffel... D’ailleurs beaucoup de touristes vont à Paris pour voir la Tour Eiffel». -L’enseignante explique la fiche biographique, elle fait recours à l’arabe pour expliquer ce que veut dire la statue de liberté ( .( الحسيتتوثاه -Elle demande aux apprenants de suivre le même ordre chronologique des évènements. - Elle explique les critères de réussite : -  Tu commences par présenter Gustave Eiffel en parlant de sa vie. -  Tu indiques les étapes de son parcours d’architecte. -  Tu parles de la place qu’occupe la Tour Eiffel en France. - Tu emploies le présent de narration. - Tu mets une majuscule aux noms propres. - Tu emploies des substituts. - Elle leur demande d’exploiter la boite à outil fournie, notamment les articulateurs chronologiques pour ordonner les différents évènements. Chapitre III Description des pratiques enseignantes 49 - Fin de la séance. - l’écriture se fait à la maison. L’enseignant - Elle fait écrire les apprenants toujours individuellement (à la maison). -Quand à ses pratiques, elle ne varie pas de méthodes pour enseigner la production écrite, elle propose tou